Tema 4 de Primaria: la atención a la diversidad del alumnado

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 4. La atención a la diversidad del alumnado. Principios y estrategias. Medidas organizativas, curriculares y didácticas. Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo. Medidas educativas específicas.

(El texto del BOE escribe «especifica» sin tilde en la cuarta frase. En tu tema escribe «específica», que es como lo dice la propia LOE.)

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, declara aplicable a Primaria, en su artículo 1.b), «El temario establecido por la Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo».
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio y los sindicatos negocian una reforma del acceso a la función docente que incluye renovar los temarios, pero no hay ninguna orden nueva publicada en el BOE. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un aviso importante sobre la fecha del temario. El título se escribió en 2007, con la LOE recién aprobada. Desde entonces la ley se ha reformado dos veces en esta parte (LOMCE en 2013 y LOMLOE en 2020) y el currículo de Primaria se ha sustituido por el Real Decreto 157/2022. Las cinco frases del título siguen teniendo sentido, pero su contenido ha cambiado mucho:

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco frases. Un tribunal las busca por separado, y la tercera y la quinta parecen iguales pero no lo son: la tercera habla de medidas para todo el alumnado; la quinta, de medidas específicas para quien las necesita.

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no una regla oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Del alumnado»: todo el alumnado. La LOE pide atender «a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender» (art. 4.3). Un tema que solo habla de discapacidad se queda corto.
• «Didácticas»: el Real Decreto 157/2022 dice «metodológicos» (art. 16.5). Usa los dos términos y deja claro que son lo mismo: cómo enseñas y cómo evalúas.
• «Medidas educativas específicas»: la ley estatal no da una lista cerrada con ese nombre. Cada comunidad clasifica las medidas a su manera (generales y específicas, ordinarias y extraordinarias, niveles de respuesta). Usa la clasificación de tu comunidad y explica su equivalencia con la idea estatal: primero, medidas para todos; después, medidas para quien las necesita, y solo cuando las anteriores no bastan.
• La secuencia importa: la LOE pide aplicar antes las «medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas» (art. 20.3). Si tu tema empieza por las adaptaciones significativas, transmite lo contrario de lo que pide la ley.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La atención a la diversidad del alumnado
   • 2.1. Diversidad, integración e inclusión: conceptos y evolución
   • 2.2. Marco normativo vigente
3. Principios y estrategias
   • 3.1. Principios
   • 3.2. Estrategias de centro y de aula
4. Medidas organizativas, curriculares y didácticas
   • 4.1. Medidas organizativas
   • 4.2. Medidas curriculares
   • 4.3. Medidas didácticas o metodológicas
5. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
   • 5.1. Concepto y categorías
   • 5.2. Identificación de las necesidades
6. Medidas educativas específicas
   • 6.1. Medidas de acceso y de evaluación
   • 6.2. Medidas curriculares específicas
   • 6.3. Medidas de flexibilización y de escolarización
   • 6.4. Recursos personales y apoyos especializados
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fundir los apartados 5 y 6 y presentar cada tipo de alumnado con sus medidas específicas (necesidades educativas especiales y sus medidas; altas capacidades y sus medidas…). Es muy clara para el tribunal y evita repeticiones, pero exige un apartado previo que explique las medidas comunes a todos (adaptaciones de acceso, de evaluación, apoyos), para no repetirlas en cada categoría.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: la diversidad no es una excepción del aula, es su condición normal. Un grupo de 25 alumnos de 3.º (el máximo que fija la LOE para Primaria en su art. 157.1.a) tiene ritmos, lenguas, intereses, capacidades y situaciones familiares distintos.
• La ley convierte la atención a esa diversidad en un principio del sistema: la equidad, «que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales» (LOE, art. 1.b).
• Relación con otros temas: desarrollo psicoevolutivo (tema 1), tutoría y familias, evaluación, metodología.

Normativa que puedes citar

• LOE, art. 1.b): la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, «la inclusión educativa» y «la accesibilidad universal a la educación».
• LOE, art. 4.3: «se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado».
• LOE, art. 19.1 y Real Decreto 157/2022, art. 6.1: «especial énfasis en garantizar la inclusión educativa» y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización «tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones».
• LOE, art. 91.1.e): entre las funciones del profesorado está la «atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado».

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Describe un grupo real, sin nombres: en 4.º hay un alumno que llegó de Ucrania hace dos meses y aún no habla castellano, una alumna con dislexia diagnosticada, un niño con trastorno del espectro del autismo que necesita anticipar los cambios, una alumna que termina los problemas de Matemáticas antes que nadie y se aburre, y dieciocho alumnos más con sus propias diferencias. La pregunta del tema es cómo enseña una sola maestra a ese grupo sin dejar a nadie fuera.

4.2. Diversidad, integración e inclusión

Ideas clave

• Fuentes de diversidad: capacidades, ritmos, motivación e intereses, lengua y cultura de origen, situación socioeconómica, género, salud, historia escolar. El Real Decreto 157/2022 enumera los motivos de no discriminación en su objetivo d): «etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones».
• Evolución histórica (resúmela, no hagas un tratado):
  • Segregación: educación especial como sistema paralelo.
  • Integración: el alumno con discapacidad entra en el centro ordinario y se le añaden apoyos. El Informe Warnock (1978) en el Reino Unido introdujo el concepto de necesidades educativas especiales; en España, la integración se reguló en los años ochenta (Real Decreto 334/1985, de ordenación de la Educación Especial) y la LOGSE (1990) generalizó el concepto de necesidades educativas especiales.
  • Inclusión: es la escuela la que cambia para que todos aprendan juntos. La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) es el gran hito internacional.
• Inclusión como proceso: no es un estado que se alcanza, sino un proceso continuo para identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación (Booth y Ainscow). Ainscow (2005) y Echeita y Ainscow (2011) la resumen en cuatro elementos: es un proceso; busca la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado; exige identificar y eliminar barreras; y pone el énfasis en los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.
• Del modelo del déficit (el problema está en el alumno) al modelo social e interactivo (el problema está en la interacción entre el alumno y un entorno con barreras). La LOE de 2020 adopta este lenguaje: necesidades educativas especiales son las de quien «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje» (art. 73.1).

Autores y cómo citarlos

Normativa

• LOE, art. 74.1: la escolarización en unidades o centros de educación especial «sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».
• Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), disposición adicional cuarta: el Gobierno desarrollará un plan para que, «en el plazo de diez años», los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad, de acuerdo con el art. 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y con el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible. La misma disposición mantiene los centros de educación especial, que además deben actuar como «centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Aplicación al aula

En 5.º, Educación en Valores Cívicos y Éticos (o tutoría), los alumnos revisan su propio centro con una lista de barreras inspirada en el Index: ¿puede llegar al aula de música un compañero en silla de ruedas?, ¿están los carteles del pasillo solo en texto?, ¿quién se queda sin jugar en el recreo? Proponen tres mejoras y las presentan al equipo directivo. Así se trabaja el objetivo d) de la etapa y se entiende la diferencia entre adaptar a la persona y quitar barreras al entorno.

4.3. Marco normativo vigente

Ordénalo de lo general a lo concreto:

1. Internacional: Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, BOE de 21 de abril de 2008), cuyo art. 24.1 obliga a asegurar «un sistema de educación inclusivo a todos los niveles»; Agenda 2030, Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. La LOE cita ambas convenciones en su art. 1.
2. Estatal: LOE (arts. 1, 4.3, 19, 20, 20 bis, 71 a 83, 121.2 y 157.1.e); Real Decreto 157/2022 (arts. 5.4, 6.1, 14 a 20); LOPIVI (arts. 34.2 y 35); Real Decreto Legislativo 1/2013 para el concepto de ajustes razonables.
3. Autonómico: decreto de currículo y norma de inclusión o atención a la diversidad de tu comunidad (apartado 8).
4. De centro: proyecto educativo, que debe recoger «la forma de atención a la diversidad del alumnado» (LOE, art. 121.2), y el plan de atención a la diversidad si tu comunidad lo exige.

4.4. Principios

Ideas clave y su anclaje legal

Citas literales útiles

• LOE, art. 71.3: la atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión».
• Real Decreto 157/2022, art. 16.4: las medidas de atención a las diferencias individuales «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».
• LOE, art. 74.2: las discrepancias se resolverán «siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo».

4.5. Estrategias de centro y de aula

Ideas clave

• Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): tres principios de CAST: proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de representación (el qué) y de acción y expresión (el cómo). La versión vigente de las pautas es la 3.0 (CAST, 2024).
• Aprendizaje cooperativo: no es «trabajar en grupo», sino estructurar la tarea con interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara, habilidades sociales y evaluación del funcionamiento del grupo (Johnson, Johnson y Holubec). En España, Pujolàs lo vincula expresamente a la inclusión.
• Tutoría entre iguales: parejas con un rol de tutor y otro de tutorado, por ejemplo en lectura.
• Enseñanza diferenciada o multinivel (Tomlinson): una misma situación de aprendizaje con distintos grados de complejidad, apoyo o producto final.
• Docencia compartida: dos docentes en el aula (tutora y maestra de apoyo o especialista), en lugar de sacar al alumno.
• Evaluación formativa: instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» (Real Decreto 157/2022, art. 14.6) que permiten detectar a tiempo quién necesita más ayuda.
• Modelo de respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés): niveles de intensidad creciente (enseñanza de calidad y cribado para todos; refuerzo en pequeño grupo; intervención intensiva) para prevenir las dificultades de aprendizaje en vez de esperar a que el alumno fracase (Fuchs y Fuchs, 2006; Jiménez, 2019).
• Acción tutorial y trabajo con las familias: compromisos educativos (LOE, art. 121.5) y colaboración en las medidas de apoyo (Real Decreto 157/2022, art. 24).

Autores

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

En octubre, la tutora pasa a todo el grupo una prueba breve de conciencia fonológica y conocimiento de letras (cribado). Con los resultados organiza tres niveles durante el primer trimestre: toda la clase trabaja cada día la lectura con instrucción explícita y juegos fonológicos; los alumnos que van más despacio reciben, además, tres sesiones semanales de refuerzo en pequeño grupo dentro del aula con la maestra de apoyo; si alguno no progresa tras unas semanas de refuerzo, se informa a la familia y al servicio de orientación. Es el «tan pronto como se detecten» de la ley convertido en rutina.

4.6. Medidas organizativas

Ideas clave

• De centro: el proyecto educativo recoge la forma de atención a la diversidad (LOE, art. 121.2; Real Decreto 157/2022, art. 16.4); criterios para organizar los apoyos y los horarios; coordinación del equipo docente y con el servicio de orientación; aprovechamiento de las horas de refuerzo; tutoría compartida o mentoría entre iguales; plan de acogida para el alumnado que se incorpora tarde.
• De aula: apoyo dentro del grupo ordinario, docencia compartida, agrupamientos flexibles y heterogéneos, organización por rincones o estaciones de trabajo, flexibilidad de tiempos y espacios.
• Apoyo fuera del aula: la normativa estatal no lo prohíbe, pero nuestra recomendación es presentarlo como excepción justificada, temporal y lo más breve posible. La LOE pide que las iniciativas para el alumnado en situación de vulnerabilidad eviten «la segregación de este alumnado dentro de los centros educativos» (art. 81.2) y que los programas específicos para quien se incorpora tarde sean «en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios» (art. 79.2).

Normativa

• Real Decreto 157/2022, art. 16.5: los mecanismos de apoyo y refuerzo «serán tanto organizativos como curriculares y metodológicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo».
• Real Decreto 157/2022, art. 16.3 y LOE, art. 19.5: medidas de flexibilización «en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos».
• LOE, art. 20 bis: mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetición, «particularmente en entornos socialmente desfavorecidos», con ajuste de ratios en esos entornos.
• Real Decreto 157/2022, art. 8.6: los centros podrán agrupar áreas en ámbitos, en el marco que fije su administración.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Matemáticas)

Dos sesiones semanales de docencia compartida entre la tutora y la maestra de Pedagogía Terapéutica. Se organizan cuatro estaciones de 12 minutos sobre la multiplicación: cálculo con material manipulativo (regletas, matrices de puntos), problemas con apoyo visual, juego cooperativo de tablas y un reto de ampliación con problemas abiertos. Una maestra se queda fija en la estación manipulativa con los alumnos que más lo necesitan, y la otra rota. Nadie sale del aula y el agrupamiento cambia según la evaluación de la semana anterior.

4.7. Medidas curriculares

Ideas clave

• Concreción curricular en el proyecto educativo y programación de aula con DUA desde el inicio, de modo que el diseño ya incluye opciones para todos.
• Priorización de aprendizajes imprescindibles: el refuerzo se dirige a «garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo» (Real Decreto 157/2022, art. 14.2).
• Planes de refuerzo y de enriquecimiento curricular (Real Decreto 157/2022, art. 14.3; LOE, art. 20.2).
• Plan específico de refuerzo cuando, como medida excepcional, el alumno permanece un año más en el mismo curso (Real Decreto 157/2022, art. 15.3).
• Informe de final de ciclo del tutor o la tutora, que indica las medidas de refuerzo del ciclo siguiente (Real Decreto 157/2022, art. 15.4).
• Adaptaciones no significativas: cambian la metodología, los tiempos, los materiales o los instrumentos, pero no los criterios de evaluación del curso. El término no está en la normativa estatal; búscalo en la de tu comunidad.
• Lengua extranjera: flexibilización y alternativas metodológicas en su enseñanza y evaluación para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (LOE, art. 19.6; Real Decreto 157/2022, art. 16.6).

Normativa

• LOE, art. 20.3: la permanencia un año más solo se considera «tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje».
• LOE, art. 72.3: los centros realizarán «las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas».

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural)

Situación de aprendizaje sobre el aparato circulatorio. Todo el grupo comparte la pregunta («¿Por qué late más deprisa el corazón cuando corremos?») y el producto final (una exposición en el pasillo), pero la información se ofrece en tres formatos (texto del libro, vídeo con subtítulos y maqueta), y cada equipo elige cómo demostrar lo aprendido: cartel, explicación oral grabada o modelo con material reciclado. Los criterios de evaluación son los mismos para todos; cambian los caminos para llegar a ellos. Eso es DUA, no una adaptación individual.

4.8. Medidas didácticas o metodológicas

Ideas clave

• Metodologías que admiten distintos niveles en la misma tarea: aprendizaje cooperativo, proyectos, tutoría entre iguales, talleres, rincones.
• Instrucción explícita y modelado para los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, cálculo), con práctica guiada y retroalimentación.
• Materiales accesibles: textos en lectura fácil, apoyos visuales, pictogramas (por ejemplo, los del Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa, ARASAAC, de uso libre con fines no comerciales), audiolibros, tecnologías de apoyo.
• Evaluación: instrumentos variados (observación, portfolio, rúbricas, pruebas orales) y adaptación de las condiciones (tiempo, formato, lectura de enunciados) para quien lo necesita (LOE, art. 20.5; Real Decreto 157/2022, art. 16.6).
• Clima de aula y convivencia: normas claras, rutinas, anticipación y trabajo explícito de la aceptación de las diferencias, que el currículo pide en Matemáticas: en el primer ciclo, «Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo»; en el segundo, «Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula» (Real Decreto 157/2022, anexo II, Matemáticas, saberes del sentido socioafectivo).

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo III: presenta las situaciones de aprendizaje como un componente «alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» que fomenta «procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado».
• Real Decreto 157/2022, art. 14.6: instrumentos de evaluación «variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje».

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Lectura en parejas tres días a la semana durante 15 minutos: un alumno con más fluidez lee un párrafo, su compañero lo repite, y ambos responden a tres preguntas con apoyo de pictogramas. La maestra rota por las parejas y registra en una lista de control quién necesita más modelado. A los alumnos que están empezando a leer se les da el mismo texto con letra más grande y menos líneas por página.

4.9. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Concepto

Es el alumnado que requiere «una atención educativa diferente a la ordinaria» (LOE, art. 71.2) por alguno de los motivos que enumera la ley. La categoría engloba a la de necesidades educativas especiales: todo el alumnado con necesidades educativas especiales tiene necesidad específica de apoyo educativo, pero no al revés.

Categorías del art. 71.2 de la LOE (redacción vigente):

Ideas clave por tipo de alumnado (lo imprescindible)

• Discapacidad intelectual: dificultades en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; necesita aprendizaje funcional, apoyo visual, tareas secuenciadas y generalización a contextos reales.
• Discapacidad auditiva, visual o motora: la respuesta se centra en las adaptaciones de acceso (lengua de signos, braille, ampliación de textos, accesibilidad, comunicación aumentativa). Las administraciones pueden incorporar «las lenguas de signos españolas» a su oferta educativa (LOE, art. 75.2; Real Decreto 157/2022, art. 8.4).
• Trastorno del espectro del autismo: dificultades en la comunicación e interacción social y patrones de conducta restringidos y repetitivos (criterios del DSM-5-TR); necesita anticipación, estructuración visual del tiempo y del espacio, y enseñanza explícita de habilidades sociales.
• TDAH: dificultades persistentes de atención, hiperactividad o impulsividad; necesita tareas fragmentadas, instrucciones breves, ubicación cercana al docente, autoinstrucciones y refuerzo positivo.
• Dificultades específicas de aprendizaje: dificultad persistente en lectura, escritura o matemáticas que no se explica por discapacidad intelectual ni por falta de oportunidades de aprendizaje; necesita intervención específica y temprana y ajustes en la evaluación (más tiempo, lectura de enunciados, evaluación oral).
• Altas capacidades: el modelo de los tres anillos de Renzulli (capacidad por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad) y la distinción de Gagné entre dotación y talento son las referencias clásicas. Ojo con el mito de que «se las arreglan solos»: también pueden presentar bajo rendimiento y desmotivación.

Aviso de rigor: el maestro detecta y comunica; no diagnostica. Usa la terminología de la LOE y, para los trastornos, la del DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022), sin entrar en criterios clínicos.

Autores

Aplicación al aula (2.º de Primaria, alumno con trastorno del espectro del autismo, toda la jornada)

Agenda visual con pictogramas en su mesa y otra general en la pizarra para todo el grupo, que repasan juntos cada mañana. Cuando hay un cambio (una excursión, un maestro sustituto), la tutora lo anticipa el día anterior con una tarjeta de «cambio». En el recreo, dos compañeros voluntarios rotan semanalmente como «compañeros de juego» con un juego de reglas sencillas. La agenda general beneficia a todo el grupo, que también agradece saber qué viene después: es un ejemplo de medida pensada para uno que el DUA convierte en medida para todos.

4.10. Identificación de las necesidades

Ideas clave

• Detección en el aula: observación sistemática, evaluación inicial, cribados y seguimiento del progreso por parte del tutor o la tutora y del equipo docente.
• Comunicación: a la familia y al servicio de orientación, según el protocolo de tu comunidad.
• Evaluación psicopedagógica: la realizan profesionales de la orientación. La LOE solo dice que la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se hará «lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas» (art. 74.2). El nombre de los documentos (informe psicopedagógico, dictamen de escolarización) y el procedimiento son autonómicos.
• Familias: «serán preceptivamente oídos e informados» los padres, madres o tutores legales (LOE, art. 74.2; Real Decreto 157/2022, art. 17.4), y tienen derecho a asesoramiento individualizado (LOE, art. 71.4).
• Revisión: al final de cada curso se evalúa el grado de consecución de los objetivos individuales, lo que permite modificar la atención y el régimen de escolarización, que tenderá «a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo» (LOE, art. 74.3).

Aplicación al aula (4.º de Primaria, tutoría)

Una alumna lee con mucha lentitud y comete errores de inversión de letras que no han mejorado con el refuerzo del curso anterior. La tutora recoge muestras de lectura y escritura durante tres semanas, las compara con las del grupo, se reúne con la familia (que cuenta que en casa evita leer) y traslada el caso al servicio de orientación con la documentación. Mientras llega la valoración, no espera: le da más tiempo en las pruebas, le lee los enunciados en voz alta y le permite responder oralmente en Conocimiento del Medio.

4.11. Medidas educativas específicas

Se aplican cuando las medidas generales no bastan. Cada comunidad las nombra a su manera, pero en casi todas encontrarás estas:

a) Medidas de acceso y de evaluación

• Adaptaciones de acceso: recursos materiales (mobiliario, tecnología de apoyo, materiales en braille o ampliados), de comunicación (lengua de signos, sistemas aumentativos y alternativos de comunicación) y de espacios (eliminación de barreras arquitectónicas).
• Adaptación de las condiciones de evaluación: tiempo, formato, lectura de enunciados, uso de apoyos. La LOE pide que esas condiciones «se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» (art. 20.5).

b) Medidas curriculares específicas

• Adaptaciones significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales: se apartan de los criterios de evaluación y los contenidos del curso (Real Decreto 157/2022, art. 17.2), buscando «el máximo desarrollo posible de las competencias clave». Los referentes de evaluación pasan a ser los de la adaptación, sin que eso impida promocionar (art. 17.3).
• Programas de enriquecimiento curricular para las altas capacidades (LOE, art. 76). En la terminología habitual, la ampliación añade aprendizajes de cursos superiores y el enriquecimiento profundiza en los del curso con más complejidad.
• Programas específicos de atención lingüística para quien desconoce la lengua de aprendizaje, siempre simultáneos a la escolarización ordinaria (LOE, art. 79; Real Decreto 157/2022, art. 19.1).
• Programas de intervención específicos (lenguaje, lectura, atención, habilidades sociales), a cargo de los especialistas y coordinados con el tutor o la tutora.

c) Medidas de flexibilización y de escolarización

• Altas capacidades: se puede reducir un curso la duración de la etapa «cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización» (Real Decreto 157/2022, art. 20; LOE, art. 77).
• Necesidades educativas especiales: flexibilización de las etapas (Real Decreto 157/2022, art. 17.1) y curso adicional en la enseñanza básica (LOE, art. 75.1).
• Incorporación tardía: escolarización en un curso inferior si el desfase es de un ciclo o más, con incorporación al grupo de su edad cuando lo supere (Real Decreto 157/2022, art. 19.2).
• Modalidades de escolarización: centro ordinario con apoyos, unidades o aulas específicas en centro ordinario, escolarización combinada y centro de educación especial. Solo la última está en la LOE con este nombre (arts. 74.1 y 111.4); las demás dependen de la normativa autonómica.

d) Recursos personales y apoyos especializados

• Maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje (especialidades del Cuerpo de Maestros según el Real Decreto 1594/2011).
• Servicios de orientación educativa (los nombres varían: equipos de orientación educativa y psicopedagógica, departamentos u unidades de orientación).
• Otros profesionales según la comunidad: fisioterapeutas, técnicos educativos o auxiliares, intérpretes de lengua de signos.
• LOE, art. 72.1: las administraciones dispondrán «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados».

Aplicación al aula (6.º de Primaria, Matemáticas, alumno con necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual y adaptación significativa)

El grupo trabaja una situación de aprendizaje sobre el presupuesto de la excursión de fin de curso (porcentajes, decimales, tablas). El alumno participa en el mismo equipo y con la misma pregunta, pero su tarea se ajusta a los criterios de su adaptación: maneja precios con euros y céntimos con calculadora y billetes simulados, compara qué opción es más barata y aporta al equipo la tabla de precios. La maestra de Pedagogía Terapéutica entra en el aula en esas sesiones (docencia compartida) y evalúa con él los criterios de su adaptación. Está en el aula, participa en la misma tarea y aprende lo que tiene que aprender: presencia, participación y aprendizaje, los mismos términos del art. 73.1 de la LOE.

Aplicación al aula (4.º de Primaria, alumna con altas capacidades, Conocimiento del Medio)

Enriquecimiento, no más fichas: mientras el grupo estudia los ecosistemas del entorno, la alumna diseña con dos compañeros una pequeña investigación sobre los insectos del patio (pregunta, registro durante dos semanas, tabla y conclusión) y la presenta a la clase. La maestra evalúa con la misma rúbrica del grupo más un criterio de profundidad. Así se evita el error de «darle más de lo mismo».

Aplicación al aula (3.º de Primaria, alumno recién llegado sin dominio del castellano)

Plan de acogida con compañero guía y recorrido por el centro con fotos; en el aula, un diccionario visual de objetos y rutinas y tareas con apoyo gráfico en todas las áreas. Recibe atención lingüística intensiva en las horas que fije el programa de su comunidad, pero comparte con su grupo Educación Física, Educación Artística y la mayor parte del horario, como pide el art. 19.1 del Real Decreto 157/2022 («con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal»).

4.12. Conclusión

Ideas clave

• La atención a la diversidad no es una lista de medidas para unos pocos, sino una forma de diseñar la enseñanza para todos.
• La secuencia correcta es: diseño universal y medidas generales primero; medidas específicas después, cuando las anteriores no bastan; y revisión continua.
• El maestro de Primaria es el primer detector y el responsable de que las medidas lleguen al aula, en coordinación con especialistas, orientación y familias.
• Cierra conectando con el art. 4.3 de la LOE: una educación común para todo el alumnado que atiende a la diversidad de sus necesidades.

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5. Tabla resumen: tipos de medidas

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Reducir la diversidad a la discapacidad. La diversidad incluye altas capacidades, lengua, situación social, ritmos, intereses. La ley habla de «todo el alumnado».
2. Usar la lista de 2006 o de 2013. Si tu tema enumera solo cuatro o cinco categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o define las necesidades educativas especiales sin hablar de barreras, está desactualizado. La lista vigente es la del art. 71.2 tras la LOMLOE.
3. Confundir necesidad específica de apoyo educativo con necesidades educativas especiales. La segunda es una de las categorías de la primera.
4. Empezar por las medidas específicas. La ley exige primero medidas ordinarias «suficientes, adecuadas y personalizadas» (LOE, art. 20.3). El orden de tu tema tiene que reflejarlo.
5. Citar normas derogadas: el Real Decreto 696/1995, la LOGSE, el Real Decreto 126/2014 o la LOMCE como ley vigente, o los «estándares de aprendizaje evaluables».
6. Diagnosticar en el tema. El maestro observa, registra y comunica; el diagnóstico clínico y la evaluación psicopedagógica corresponden a otros profesionales.
7. Confundir DUA con adaptar. El DUA se aplica al diseño, para todos y desde el principio; la adaptación se hace después, para un alumno concreto. Son complementarios, no lo mismo.
8. Presentar el apoyo fuera del aula como la medida estrella. La tendencia normativa es la contraria: apoyo en el grupo ordinario, docencia compartida y evitar la segregación (LOE, arts. 79.2 y 81.2).
9. Basar la atención a la diversidad en los «estilos de aprendizaje» (visual, auditivo, kinestésico). El Real Decreto 157/2022 menciona «ritmos y estilos de aprendizaje» (art. 16.2), pero la idea de que enseñar en el canal preferido de cada alumno mejora su aprendizaje no tiene respaldo empírico (Pashler et al., 2008). Habla de ofrecer múltiples formas de representación (DUA), que es otra cosa.
10. Olvidar a las familias y la coordinación. Las familias deben ser oídas e informadas; el tutor coordina al equipo docente (Real Decreto 157/2022, art. 13.2).
11. Aplicaciones genéricas. «Atenderemos a la diversidad con metodologías activas» no dice nada. Cada medida debe llevar un curso, un área y una actividad.
12. Olvidar la normativa autonómica de inclusión. Es la que da nombre a las medidas y a los documentos. Un tema solo con normativa estatal parece incompleto en este tema más que en ningún otro.

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7. Cómo diferenciarse

• Conectar la ley con la idea de barreras. Muestra que la definición de 2020 (art. 73.1) habla de barreras que limitan el «acceso, presencia, participación o aprendizaje»: es el vocabulario con el que Booth y Ainscow (barreras para el aprendizaje y la participación) y Ainscow (2005) (presencia, participación y éxito) describen la inclusión. Y cierra el tema con una aplicación al aula que demuestre esas tres ideas.
• El modelo de respuesta a la intervención como forma de aplicar la detección temprana que pide la ley, con un ejemplo de cribado en 1.º (ver apartado 4.5). En España tiene un manual de referencia (Jiménez, 2019).
• La disposición adicional cuarta de la LOMLOE. Muy pocos opositores la citan, y explica hacia dónde va el sistema: plan a diez años para que los centros ordinarios atiendan al alumnado con discapacidad, con los centros de educación especial como centros de referencia y apoyo.
• El acoso al alumnado con discapacidad. La LOPIVI obliga a que los protocolos frente al acoso contemplen «actuaciones específicas cuando el acoso tenga como motivación la discapacidad, problemas graves del neurodesarrollo» (art. 34.2), y entre las funciones del coordinador o coordinadora de bienestar está «Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad» (art. 35.2.g). Une atención a la diversidad y convivencia.
• Medidas pensadas para uno que sirven a todos. La agenda visual del alumno con autismo, los textos en lectura fácil o los subtítulos ayudan a muchos más alumnos. Es el argumento más claro a favor del DUA.
• Huir del enriquecimiento como «más fichas». Explicar la diferencia entre ampliación y enriquecimiento con un ejemplo concreto es una señal de dominio del tema.

Lo que no recomendamos: dar cifras de prevalencia (de TDAH, dislexia o altas capacidades) sin una fuente precisa y actual, porque varían mucho según el estudio y los criterios; presentar las inteligencias múltiples como un instrumento de diagnóstico; o hablar de «niños índigo», «hemisferio derecho» o cualquier etiqueta sin respaldo científico.

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8. La parte autonómica

En este tema la parte autonómica pesa más que en ningún otro, porque la ley estatal deja a cada comunidad casi todo lo concreto: cómo se clasifican las medidas (generales y específicas, ordinarias y extraordinarias, niveles de respuesta), cómo se llaman los documentos (plan de atención a la diversidad, informe psicopedagógico, dictamen de escolarización, adaptación significativa), qué protocolo se sigue para detectar e identificar al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, qué modalidades de escolarización existen y qué profesionales atienden a este alumnado. Busca en el decreto de currículo de tu comunidad el capítulo de atención a las diferencias individuales y, sobre todo, la norma autonómica de inclusión o de atención a la diversidad y la orden o instrucciones que la desarrollan. Usa su vocabulario en todo el tema: si tu comunidad habla de «medidas específicas», no las llames «extraordinarias».

Normas autonómicas de inclusión o atención a la diversidad (comprobadas en el diario o el portal oficial de cada comunidad en octubre de 2026; varias comunidades tienen decretos nuevos en tramitación, así que revisa la tuya antes del examen):

Los títulos están abreviados: cuando cites la norma, copia el título literal del diario oficial.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2013-12886 (solo para explicar la evolución del art. 71.2).
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Boletín Oficial del Estado, 289, de 3 de diciembre de 2013. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12632
• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 270, de 9 de noviembre de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-17630
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Boletín Oficial del Estado, 96, de 21 de abril de 2008. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2008-6963
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Asamblea General de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (A/RES/70/1). Objetivo 4: «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos».
• Decreto de currículo y norma de inclusión o atención a la diversidad de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Obras de referencia sobre inclusión y atención a la diversidad

• Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. (Original inglés: Understanding the development of inclusive schools, Falmer Press, 1999).
• Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change, 6(2), 109-124. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4
• Alba Pastor, C. (2016). Diseño universal para el aprendizaje: educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Morata.
• Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
• Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. (Adaptación de la edición inglesa del Index for inclusion, CSIE, 2000).
• Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (G. Echeita, Y. Muñoz, C. Simón y M. Sandoval, adapts.). FUHEM y OEI. (Original: Index for inclusion, 3.ª ed., CSIE, 2011).
• Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
• Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, (12), 26-46.
• Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (1999). Desarrollo psicológico y educación: Vol. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (2.ª ed.). Alianza Editorial.
• Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Narcea.
• UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. UNESCO.
• UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales. UNESCO.
• Warnock, H. M. (Pres.). (1978). Special educational needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Cmnd. 7212). HMSO. En castellano, la propia Warnock resumió sus ideas en: Warnock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades de educación especial. Revista de Educación, número extraordinario, 45-73.

Estrategias didácticas

• CAST. (2024). CAST universal design for learning guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• Fuchs, D. y Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99. https://doi.org/10.1598/RRQ.41.1.4
• Jiménez, J. E. (2019). Modelo de respuesta a la intervención: un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Pirámide.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós. (Original inglés: Cooperative learning in the classroom, ASCD, 1994).
• Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Graó.
• Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. ASCD.
• Tomlinson, C. A. (2001). El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Octaedro. (Original inglés: The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners, ASCD, 1999).

Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

• American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787 (Edición en castellano: DSM-5-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, texto revisado. Editorial Médica Panamericana, 2023).
• Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29(3), 103-112. https://doi.org/10.1177/001698628502900302
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184, 261. (Reimpreso en Phi Delta Kappan, 92(8), 81-88, 2011, https://doi.org/10.1177/003172171109200821).

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• ARASAAC. Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (Gobierno de Aragón). https://arasaac.org
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org
• Portales de normativa de inclusión de las consejerías de educación (los enlaces comprobados están en el apartado 10).

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal (textos locales)

Normativa estatal (BOE en línea)

Normativa autonómica de inclusión

Obras y artículos