Tema 6 de Infantil: influencia de las corrientes pedagógicas y psicológicas

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 6. Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. Visión actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables en el Cuerpo de Maestros «los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». (El 1.b, que remite a la Orden ECI/592/2007, es el de Primaria).
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993: cómo leerlo hoy

El título se escribió cuando la LOGSE (1990) acababa de convertir la educación infantil en una etapa educativa de cero a seis años y su currículo se apoyaba en una concepción constructivista del aprendizaje. El currículo que el Ministerio aprobó para su ámbito de gestión, el Real Decreto 1333/1991, lo decía así en su anexo, en el apartado de principios metodológicos de la etapa: «Aunque no hay método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada», y pedía que se evitara «la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar». En 1993, por tanto, la «visión actual» del título era el constructivismo de la reforma, el aprendizaje significativo, la globalización y el juego. En 2026 la visión actual es otra: la de la LOE con la LOMLOE, la del Real Decreto 95/2022 y la de la investigación de las últimas décadas.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro partes y el tribunal las buscará por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• Principales: no se pide un diccionario de pedagogos. Mejor seis u ocho corrientes bien conectadas con el aula que veinte nombres en dos líneas.
• Pedagógicas y psicológicas: las primeras proponen cómo organizar la escuela; las segundas explican cómo se desarrolla y aprende el niño. Muestra sus cruces: Montessori era médica, Decroly médico y psicólogo, y Piaget trabajó en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Claparède.
• En la educación infantil: cada corriente tiene que aterrizar en el aula de cero a seis años, sin olvidar el primer ciclo.
• Visión actual: en 1993 era el constructivismo de la reforma; hoy, el currículo LOMLOE y la investigación reciente.
• Experiencias renovadoras son realizaciones (escuelas, redes, movimientos, programas), no autores; y valoración crítica exige criterios explícitos y alguna conclusión incómoda.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. Corrientes pedagógicas y su influencia en la educación infantil
   • 2.1. Los precursores: de Comenio a Fröbel
   • 2.2. La Escuela Nueva: principios comunes
   • 2.3. Métodos para la primera infancia: Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly
   • 2.4. Dewey, Kilpatrick y Freinet: experiencia, proyectos y cooperación
3. Corrientes psicológicas y su influencia
   • 3.1. Psicoanálisis y teoría del apego
   • 3.2. Conductismo y aprendizaje social
   • 3.3. Psicología genética: Piaget y Wallon
   • 3.4. Enfoque sociocultural: Vygotsky y Bruner
   • 3.5. Aprendizaje significativo, constructivismo y otras aportaciones
4. Visión actual de sus aportaciones
   • 4.1. Lo que recoge la normativa vigente
   • 4.2. Lo que dice la investigación reciente
5. Experiencias renovadoras relevantes
   • 5.1. Experiencias internacionales
   • 5.2. Experiencias en España
6. Valoración crítica
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar los apartados 2 a 4 por ejes de la práctica en lugar de por autores: el niño activo (Escuela Nueva, Piaget), el juego (Fröbel, Piaget, Vygotsky), el vínculo afectivo (psicoanálisis, Bowlby, Pikler), el ambiente y los materiales (Montessori, Agazzi, Reggio Emilia), la interacción y la ayuda del adulto (Vygotsky, Bruner) y la observación como forma de evaluar (Decroly, Montessori, Reggio Emilia). Es más original y responde a la vez a la influencia y a la visión actual, pero exige dominar muy bien a los autores para no confundirlos.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Casi nada de lo que se ve en un aula de Infantil es neutro: la asamblea, los rincones, los materiales manipulativos, el periodo de adaptación, las perchas con la contraseña de cada niño o el panel con fotos de un proyecto tienen detrás una corriente concreta.
• Conocerlas permite elegir con criterio y no por moda, que es lo que pide la ley cuando atribuye al profesorado la investigación y la mejora de su propia práctica.
• Marco normativo: LOE, arts. 12 a 14; Real Decreto 95/2022, arts. 6, 8, 12 y 14 y anexo III; decreto de currículo de tu comunidad (apartado 8).

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 14.6 (redacción LOMLOE): «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro». Es la frase que mejor resume la herencia de las corrientes que estudia el tema.
• Real Decreto 95/2022, anexo III: propone una metodología que reconozca a los niños y las niñas «como agentes de su propio aprendizaje».
• Real Decreto 95/2022, art. 14.1: las administraciones educativas favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y «su actividad investigadora a partir de la práctica educativa».
• LOE, art. 91.1.l): entre las funciones del profesorado, «La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente».

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Describe una mañana en un aula de 4 años y señala de dónde viene cada cosa: los niños cuelgan el abrigo en la percha que lleva su símbolo (las contraseñas de las hermanas Agazzi), se sientan en asamblea a contar novedades (Freinet), eligen rincón (la Escuela Nueva y, en España, la tradición de los rincones de los años ochenta), trabajan en un proyecto sobre los caracoles que nació de una pregunta suya (Kilpatrick) y la maestra fotografía y anota lo que dicen para un panel (Reggio Emilia). Después, plantea la pregunta del tema: ¿qué de todo esto se sostiene hoy, y por qué?

Lecturas de base en castellano: el balance de lo que la pedagogía del siglo XX deja a la escuela actual (Trilla, 2001), la historia de la educación infantil en España (Sanchidrián y Ruiz Berrio, 2010), un repaso crítico de las pedagogías alternativas de hoy (Carbonell Sebarroja, 2015) y, para la parte psicológica, el manual de Palacios, Marchesi y Coll (1999).

4.2. Corrientes pedagógicas y su influencia

Los precursores: de Comenio a Fröbel

Ideas clave

• Comenio (Didactica magna, 1657) defendió enseñar a través de los sentidos y de lo concreto, y dedicó los seis primeros años a una escuela materna en el hogar: la primera infancia ya aparece como etapa con tarea educativa propia.
• Rousseau (Emilio, 1762) es quien «descubre» la infancia como etapa con valor en sí misma, no como preparación de la vida adulta: educación natural, respeto al ritmo del niño y aprendizaje por la propia experiencia.
• Pestalozzi (Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, 1801) basó la enseñanza en la intuición sensible (Anschauung): de lo concreto a lo abstracto, de la observación a la idea clara, en un clima de afecto familiar.
• Fröbel abrió en 1837, en Blankenburg, el primer Kindergarten (jardín de infancia). Consideró el juego la actividad más propia de la infancia y diseñó materiales estructurados, los dones (pelotas, cubos, cilindros, bloques), además de canciones, juegos de movimiento y jardinería.
• En España, Pablo Montesino, que había conocido en su exilio en Inglaterra las escuelas de párvulos de Wilderspin, impulsó las primeras escuelas de párvulos y escribió el Manual para los maestros de escuelas de párvulos (1840).

Influencia hoy: el juego como método (LOE, art. 14.6), los materiales manipulativos y la idea de que la infancia tiene una cultura propia que la escuela debe respetar (LOE, art. 14.5, que remite a la Convención sobre los Derechos del Niño y a las observaciones generales de su Comité). La Convención, ratificada por España en 1990, reconoce en su artículo 31 «el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad»; el Comité ha desarrollado ese derecho en su Observación general n.º 17 (2013), y los derechos en la primera infancia en la n.º 7 (2005).

Aplicación al aula (3 años, área Descubrimiento y Exploración del Entorno): rincón de construcciones con bloques de madera grandes, herederos de los dones de Fröbel. Reto: hacer una torre «tan alta como la mesa» y después ordenar las torres de la más baja a la más alta. Los bloques deben ser grandes y sin piezas pequeñas; en el primer ciclo, solo piezas que no quepan en la boca.

La Escuela Nueva: principios comunes

Ideas clave

• Movimiento internacional de finales del siglo XIX y primer tercio del XX. En 1899 Adolphe Ferrière creó en Ginebra la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, y en 1921, en el congreso de Calais, nació la Liga Internacional para la Educación Nueva (con Beatrice Ensor, Ferrière y Elisabeth Rotten).
• Principios compartidos: el niño en el centro (paidocentrismo); la actividad del alumno frente a la enseñanza verbal (escuela activa); partir de sus intereses y necesidades; globalización; autonomía y autogobierno; contacto con la naturaleza; el maestro como guía y observador.
• Édouard Claparède, fundador en 1912 del Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, formuló la educación funcional (L’éducation fonctionnelle, 1931): la actividad escolar debe nacer de una necesidad o de un interés del niño.

Normativa: la herencia más directa está en la LOE, que manda abordar los contenidos por medio de «actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños» (art. 14.4). El Real Decreto 95/2022 lo repite en su art. 8.1, que habla de «propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y significado para los niños y las niñas».

Métodos para la primera infancia: Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly

María Montessori

• Médica italiana. Abrió la primera Casa dei Bambini el 6 de enero de 1907 en el barrio romano de San Lorenzo y publicó su método en 1909.
• Ideas clave: ambiente preparado (mobiliario a la medida del niño, orden, materiales accesibles); material sensorial con control del error, que permite al niño corregirse solo; ejercicios de vida práctica (verter, abrochar, limpiar, cuidar plantas); libertad de elección dentro de límites claros; periodos sensibles y mente absorbente (Montessori, 1949); la maestra como guía que observa más de lo que habla.
• En España, la primera traducción de su método la hizo Juan Palau Vera en 1915; hoy hay edición crítica en Biblioteca Nueva (Montessori, 1909/2003).
• Influencia hoy: muebles y materiales al alcance del niño, bandejas de vida práctica, autonomía en las rutinas, observación individual. El Real Decreto 95/2022 pide «especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula» (anexo I).

Aplicación al aula (3 años, área Crecimiento en Armonía): bandeja de vida práctica con una jarra pequeña y un vaso para verter agua, con una bayeta para secar lo que caiga; después, poner la mesa del almuerzo. Agua a temperatura ambiente y suelo seco. Si se hacen trasvases de sólidos, que sean piezas grandes: nunca legumbres ni piezas pequeñas en el primer ciclo, por riesgo de atragantamiento.

Rosa y Carolina Agazzi

• Desde 1896, con el apoyo del pedagogo Pietro Pasquali, desarrollaron su experiencia en el asilo de Mompiano (Brescia), que en 1902 fue declarado asilo rural modelo. Concibieron la escuela materna como prolongación del hogar: vida práctica, huerto, orden, canto y lengua hablada (Amadini, 2025).
• Dos aportaciones muy reconocibles: el museo didáctico de baratijas (cianfrusaglie), objetos cotidianos que los niños traen, ordenan y clasifican, y la contraseña (contrassegno), un símbolo propio para identificar las pertenencias de cada niño.
• Influencia hoy: las perchas, toallas y casilleros con el símbolo o la foto de cada niño en casi todas las aulas de Infantil, y el uso de materiales cotidianos y de desecho.

Aplicación al aula (3 años, áreas Crecimiento en Armonía y Descubrimiento y Exploración del Entorno): cada niño elige su contraseña el primer día y la encuentra en su percha, su vaso y su carpeta (identidad y autonomía). Más adelante, caja de tesoros traídos de casa para clasificarlos por color, tamaño o material. Objetos grandes, limpios, sin bordes cortantes ni piezas pequeñas.

Ovide Decroly

• Médico y psicólogo belga. En 1907 fundó en Bruselas la escuela de l’Ermitage, con el lema de una escuela por la vida y para la vida.
• Ideas clave: los centros de interés se organizan en torno a las necesidades básicas del niño (alimentarse, protegerse de la intemperie, defenderse de los peligros, actuar y trabajar con los demás); la función de globalización: el niño pequeño percibe primero el conjunto y después las partes, de ahí que el aprendizaje deba partir de totalidades con sentido; y tres fases de trabajo: observación, asociación (en el tiempo y en el espacio) y expresión (concreta y abstracta). También dio entrada a los juegos educativos (Decroly y Monchamp, 1914) y al método global de lectura.
• Influencia hoy: el principio de globalización está en la ley (LOE, art. 14.4; Real Decreto 95/2022, arts. 8 y 11.2) y la observación es la técnica principal de evaluación (Real Decreto 95/2022, art. 12.1).

Aplicación al aula (5 años, situación de aprendizaje globalizada): centro de interés sobre cómo nos protegemos del frío. Observación: tocar y comparar tejidos y prendas. Asociación: cómo se abrigaban los abuelos (tiempo) y cómo viven los niños de lugares fríos (espacio). Expresión: mural, dictado al adulto de lo aprendido y pequeña exposición a las familias.

Dewey, Kilpatrick y Freinet: experiencia, proyectos y cooperación

• John Dewey defendió que se aprende de la experiencia cuando se reflexiona sobre ella (Dewey, 1938) y que la escuela debe ser una comunidad democrática en pequeño (Dewey, 1916).
• William H. Kilpatrick formuló el método de proyectos: una actividad con propósito que el propio grupo elige, planifica, realiza y valora (Kilpatrick, 1918). Hoy está en el currículo: entre los criterios del segundo ciclo, «Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas» (Real Decreto 95/2022, anexo II, Descubrimiento y Exploración del Entorno, criterio 2.6).
• Célestin Freinet construyó una pedagogía popular y cooperativa con técnicas concretas: texto libre, imprenta escolar, correspondencia entre escuelas, asamblea o consejo de clase, plan de trabajo (Freinet, 1964); y una idea del aprendizaje como tanteo experimental. En España, Herminio Almendros difundió la imprenta escolar en los años treinta, y el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) mantiene esta tradición desde los años setenta.

Aplicación al aula (5 años, áreas Comunicación y Representación de la Realidad y Descubrimiento y Exploración del Entorno): un niño cuenta en la asamblea que ha nacido su hermana; la maestra escribe la noticia al dictado delante del grupo, el niño la ilustra y pasa al periódico de la clase, que se envía cada mes a otra escuela con la que se cartean (Freinet). Si de la asamblea sale una pregunta que interesa a todos (¿qué comen los caracoles?), puede convertirse en proyecto: qué sabemos, qué queremos saber, cómo lo averiguamos y cómo lo contamos. Si hay terrario, lavado de manos después de tocar animales o tierra.

Autores y cómo citarlos

Nota de rigor: circulan muchas frases atribuidas a Montessori o a Freinet sin fuente. No las pongas entre comillas: parafrasea y atribuye la idea.

4.3. Corrientes psicológicas y su influencia

Psicoanálisis y teoría del apego

Ideas clave

• Freud (1905) puso en primer plano la sexualidad infantil y la importancia de las experiencias de los primeros años para la personalidad; la tradición psicoanalítica describe en esta etapa las fases oral, anal y fálica.
• Erikson (1950) reformuló el desarrollo en crisis psicosociales; en esta etapa, confianza frente a desconfianza (primer año), autonomía frente a vergüenza y duda (hacia los dos o tres años) e iniciativa frente a culpa (hacia los tres a seis). Las edades son aproximadas.
• Spitz (1945) describió el hospitalismo: niños bien alimentados pero sin vínculo estable en instituciones mostraban graves alteraciones del desarrollo.
• Harlow (1958) mostró que las crías de macaco preferían una madre artificial de felpa a otra de alambre que daba leche: el vínculo no se reduce a la alimentación.
• Bowlby (1969) formuló la teoría del apego: el bebé necesita una figura de apego que funcione como base segura para explorar. Ainsworth y sus colaboradores (1978) describieron, con la situación extraña, patrones de apego seguro e inseguro (evitativo y ambivalente).

Influencia hoy: el periodo de adaptación gradual, la presencia de las familias en el aula, la figura de referencia estable en el primer ciclo y la atención a las emociones. La LOMLOE ha llevado el concepto a la ley: el apego seguro aparece en el art. 14.6 de la LOE y en el art. 6.2 del Real Decreto 95/2022. En el anexo II, el criterio 4.1 del primer ciclo de Crecimiento en Armonía pide «Establecer vínculos y relaciones de apego saludables» (criterio orientativo, porque los del primer ciclo no son normativa básica), y la introducción de esa área pide facilitar la participación de las familias en la creación de un apego seguro en el entorno educativo, y añade: «Dicha participación puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación».

Aplicación al aula (1-2 años, primer ciclo, área Crecimiento en Armonía): periodo de adaptación escalonado, pactado con cada familia: los primeros días el niño viene con un familiar que se queda en el aula, después se amplía el tiempo sin él; cada niño tiene una persona de referencia que lo recibe y lo despide, y puede traer de casa un objeto que le dé seguridad (un muñeco, una mantita), sin piezas sueltas ni cordones; si el niño aún no ha cumplido un año, ese objeto no se le deja en la cuna mientras duerme, porque las recomendaciones de sueño seguro piden que no haya nada blando en ella durante el primer año (Moon et al., 2022). Se avisa siempre al niño de que el familiar se va: nunca se escapa a escondidas.

Conductismo y aprendizaje social

Ideas clave

• Watson (1913) propuso una psicología centrada en la conducta observable; con Rayner (1920) mostró el condicionamiento de una reacción de miedo en un bebé, experimento que hoy se considera éticamente inaceptable.
• Skinner (1953): condicionamiento operante; la conducta se mantiene por sus consecuencias (refuerzo); se pueden moldear conductas complejas por aproximaciones sucesivas.
• Bandura (Bandura, Ross y Ross, 1961; Bandura, 1977): aprendizaje por observación de modelos; el adulto y los compañeros enseñan con lo que hacen.

Influencia hoy: la adquisición de hábitos y rutinas paso a paso, el refuerzo social y el papel del adulto como modelo. El Real Decreto 95/2022 lo dice en la introducción de Crecimiento en Armonía: «la interacción con la persona adulta orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales». En el primer ciclo, el criterio 4.2 de esa área habla de reproducir conductas observadas «a través del juego de imitación».

Aplicación al aula (3 años, área Crecimiento en Armonía): lavado de manos con una secuencia de pictogramas junto al lavabo (mojar, jabón, frotar, aclarar, secar), que la maestra hace primero delante de ellos; en lugar de pegatinas, comentarios concretos sobre lo que el niño ha hecho bien («te has frotado entre los dedos»).

Valoración: útil para hábitos concretos, pero los sistemas de premios tangibles tienen un coste: un metaanálisis de 128 estudios encontró que las recompensas tangibles y esperadas reducen la motivación intrínseca, y más en niños que en universitarios, mientras que la retroalimentación positiva tiende a favorecerla (Deci, Koestner y Ryan, 1999).

Psicología genética: Piaget y Wallon

Ideas clave

• Piaget: el niño construye el conocimiento actuando sobre los objetos (asimilación, acomodación, equilibración). De cero a dos años, estadio sensoriomotor (Piaget, 1936); hacia los dos años aparece la función simbólica, que se expresa en la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el lenguaje (Piaget, 1945); hasta los seis o siete, pensamiento preoperatorio, todavía egocéntrico e intuitivo (Piaget e Inhelder, 1966). Clasificó el juego en juego de ejercicio, simbólico y de reglas.
• Wallon (1941) subrayó la unidad de emoción, tono muscular, movimiento y pensamiento, y el papel del otro en la construcción del yo. Sus estadios para esta etapa (impulsivo y emocional, sensoriomotor y proyectivo, personalismo hacia los tres a seis años) inspiran buena parte de la psicomotricidad que se trabaja en Infantil.

Influencia hoy: el niño activo que manipula, experimenta y formula hipótesis; el respeto al nivel de desarrollo; el juego simbólico; la psicomotricidad. En el segundo ciclo, el criterio 2.3 de Descubrimiento y Exploración del Entorno pide «Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos».

Aplicación al aula (4 años, área Descubrimiento y Exploración del Entorno): «¿Flota o se hunde?». Cada niño predice con un gomet en una tabla qué pasará con una piña, una cuchara de metal, un corcho o una pelota, lo comprueba en un barreño y compara su predicción con lo que ha visto. Objetos grandes, barreño con poca agua y siempre con un adulto al lado; nunca se deja agua sin vigilancia.

Aplicación al aula (2 años, área Crecimiento en Armonía): sesión de psicomotricidad con un circuito de cojines, rampas bajas y túnel, y un momento final de relajación y de representación (dibujar o contar lo que han hecho). Colchonetas y alturas bajas.

Valoración: Piaget sigue siendo imprescindible, pero la investigación posterior mostró que, con tareas que tienen sentido para ellos, los niños pequeños razonan mejor de lo que sugerían sus pruebas (Donaldson, 1978). Usa sus estadios como orientación, no como límites.

Enfoque sociocultural: Vygotsky y Bruner

Ideas clave

• Vygotsky (1978): las funciones psicológicas superiores tienen origen social; lo que el niño hace hoy con ayuda lo hará mañana solo (zona de desarrollo próximo); el lenguaje es instrumento de pensamiento; y el juego simbólico crea él mismo una zona de desarrollo próximo, porque obliga a seguir reglas del papel que se representa.
• Bruner: con Wood y Ross (1976) llamó andamiaje a la ayuda ajustada y temporal del adulto; y describió los formatos, situaciones rutinarias de interacción (juegos de dar y tomar, lectura compartida de cuentos) en las que el niño aprende el lenguaje (Bruner, 1983).

Influencia hoy: la interacción como motor del aprendizaje, el trabajo entre iguales, la mediación del adulto. El currículo usa el término de Bruner: entre los saberes de Descubrimiento y Exploración del Entorno, en los dos ciclos, figuran el «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno». En el segundo ciclo, el criterio 4.2 de Crecimiento en Armonía pide «Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales».

Aplicación al aula (5 años, áreas Crecimiento en Armonía y Comunicación y Representación de la Realidad): antes de jugar en el rincón de la consulta veterinaria, cada niño dibuja o dicta su plan de juego (qué papel hará y qué va a hacer); la maestra ayuda a repartir papeles y a mantenerlos, y retira la ayuda cuando el juego funciona. Es la idea del programa Tools of the Mind, de inspiración vygotskiana (ver apartado 4.6).

Aprendizaje significativo, constructivismo y otras aportaciones

• Ausubel (1968): se aprende de forma significativa cuando lo nuevo se relaciona con lo que el alumno ya sabe. Fue, junto con Piaget y Vygotsky, una de las bases de la concepción constructivista que sistematizó César Coll (1987) y en la que el Diseño Curricular Base de 1989 enmarcó los principios psicopedagógicos de la reforma de la LOGSE. Hoy el Real Decreto 95/2022 sigue hablando de experiencias de aprendizaje significativas (art. 6.2) y, en los saberes del anexo II (Descubrimiento y Exploración del Entorno), de conectar «lo conocido y lo novedoso».
• Ferreiro y Teberosky (1979), desde la psicología genética, mostraron que el niño elabora hipótesis sobre la escritura antes de que se la enseñen. El currículo usa su terminología: en el segundo ciclo, «Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas» (anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad). Y deja claro que «la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa».
• Gesell (Gesell e Ilg, 1943), maduracionismo: normas de desarrollo por edades y la idea de esperar a la madurez para cada aprendizaje. Queda el respeto a los ritmos individuales; se ha abandonado la espera pasiva, porque la ayuda ajustada del adulto también hace avanzar el desarrollo.
• Otras aportaciones que puedes mencionar brevemente: el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979), base de la cooperación familia-escuela (LOE, art. 12.4; Real Decreto 95/2022, art. 14.5); las inteligencias múltiples de Gardner (1983), con prudencia, para justificar la variedad de lenguajes y no para clasificar niños; y la neurociencia, que confirma la importancia de las experiencias tempranas pero ha generado muchos neuromitos (apartado 4.6).

Aplicación al aula (5 años, área Comunicación y Representación de la Realidad): para la tienda de la clase, cada niño escribe como sepa la lista de la compra; después la lee a la maestra, que anota cómo ha escrito (garabatos, letras sin correspondencia, una letra por sílaba…) para conocer su hipótesis y ofrecerle el siguiente paso. Es la observación directa y sistemática que pide el art. 12.1 del Real Decreto 95/2022.

Autores y cómo citarlos

4.4. Visión actual de sus aportaciones

Lo que recoge la normativa vigente

El currículo vigente no impone ningún método, pero sus principios son la síntesis de casi todas estas corrientes. Esta tabla es el mejor resumen de la visión actual:

Tres matices que demuestran que conoces la norma:

• La evolución del art. 14.6 de la LOE es el resumen de este tema. La LOGSE (art. 9.5) decía: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza». La LOE de 2006 (art. 14.6) añadió el fin: «para potenciar su autoestima e integración social». La LOMLOE, en ese mismo art. 14.6, añadió las experiencias «emocionalmente positivas» y «el establecimiento de un apego seguro». Treinta años de psicología del desarrollo, en tres redacciones.
• Lo orientativo y lo básico. El anexo III (situaciones de aprendizaje) no es normativa básica, y en el primer ciclo los criterios y saberes del anexo II son orientativos (Real Decreto 95/2022, disposición final primera). Lo básico son los principios, los objetivos y, en el segundo ciclo, las enseñanzas mínimas.
• Lo que se ha abandonado: la etapa como mera preparación para Primaria. La lectura, la escritura y las habilidades numéricas pueden iniciarse, pero el art. 6.7 del Real Decreto 95/2022 lo condiciona: «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria».

Lo que dice la investigación reciente

• La calidad de la interacción pesa más que la etiqueta del método. La revisión de la OCDE sobre calidad en educación infantil concluye que los niños desarrollan mejor sus habilidades cuando el personal ofrece interacciones de alta calidad, y que la relación de las características estructurales (ratios, titulación inicial) con el desarrollo infantil puede ser indirecta (OCDE, 2018).
• Pensamiento compartido sostenido. El estudio inglés EPPE y su parte cualitativa REPEY identificaron en los centros más eficaces episodios en los que adulto y niño piensan juntos para resolver un problema, aclarar un concepto o ampliar una narración, y un equilibrio entre actividades propuestas por el adulto y juego libremente elegido (Siraj-Blatchford et al., 2008; Sylva et al., 2010). Es Vygotsky llevado a la práctica observable.
• Juego guiado. Un metaanálisis de 2022 encontró que el juego guiado (el niño dirige, el adulto orienta hacia una meta de aprendizaje) supera a la instrucción directa en matemáticas tempranas, conocimiento de formas y flexibilidad cognitiva, y al juego libre en vocabulario espacial, sin diferencias en los demás resultados estudiados (Skene et al., 2022; Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013).
• Descubrimiento, sí, pero con ayuda. Dos metaanálisis con 164 estudios concluyeron que el descubrimiento sin ayuda no beneficia al alumno, mientras que el descubrimiento acompañado de retroalimentación, ejemplos, andamiaje y petición de explicaciones sí lo hace (Alfieri et al., 2011). Reconcilia la escuela activa con la intervención del maestro.
• La educación infantil de calidad rinde a largo plazo. El programa Perry Preschool (Estados Unidos, 1962), basado en el aprendizaje activo, siguió hasta los cuarenta años a sus participantes, 123 niños afroamericanos de familias con pocos recursos repartidos al azar entre el programa y un grupo de comparación (Schweinhart et al., 2005); es una muestra pequeña y muy concreta, pero es uno de los pilares de los análisis económicos de Heckman sobre la inversión temprana en niños desfavorecidos (Heckman, 2006; Heckman et al., 2010). Conecta con la función compensadora de la etapa (LOE, art. 12.5).

Aplicación al aula (4 años, área Descubrimiento y Exploración del Entorno): juego guiado en la frutería de la clase. Los niños juegan libremente a comprar y vender; la maestra entra en el juego como clienta y plantea retos («quiero tres manzanas y una pera, ¿cuántas frutas llevo?») y conversa con quien está pensando, sin convertir el juego en una ficha. Fruta de juguete grande o fruta real que luego se lava y se toma sentados en el almuerzo, teniendo en cuenta las alergias del grupo; si es real, cortada en trozos pequeños, porque hasta los cinco años no se deben dar uvas, cerezas ni tomates cherri enteros, ni trozos grandes de fruta dura como la manzana, por riesgo de atragantamiento (AESAN, 2025).

4.5. Experiencias renovadoras relevantes

Experiencias internacionales

Reggio Emilia (Italia)

• Red de escuelas municipales de infancia. Tuvo antecedentes en escuelas populares de la posguerra, como la de Villa Cella (1947); la primera escuela municipal, la Robinson Crusoe, abrió en 1963. Su gran inspirador fue Loris Malaguzzi (fallecido en 1994).
• Ideas clave: el niño competente, con cien lenguajes (la exposición que Malaguzzi ideó en 1981 se llama desde 1987 I cento linguaggi dei bambini); la escucha; el atelier y el atelierista (artista en la escuela); el pedagogista; la documentación pedagógica (fotos, transcripciones, producciones) para hacer visible el aprendizaje y debatirlo con las familias; el ambiente como educador.
• Lectura en castellano: Malaguzzi (2001), que traduce, de la mano de Alfredo Hoyuelos, una parte de la obra coordinada por Edwards, Gandini y Forman (1993).

Aplicación al aula (5 años, áreas Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad): proyecto sobre las sombras que surge al ver la propia sombra en el patio. Linterna y objetos en el aula, siluetas con tiza en el patio a distintas horas, dibujos y transcripción de las hipótesis de los niños en un panel de documentación que se comenta con las familias. Nunca se mira directamente al sol.

Pikler-Lóczy (Hungría)

• En 1946 Emmi Pikler creó en Budapest una casa cuna para bebés sin familia en la calle Lóczy Lajos (desde 1986, Instituto Pikler). Demostró que una institución podía criar niños sanos y seguros si cuidaba la relación (Tardos, 2010; David y Appell, 1973). En castellano puedes leer a la propia Pikler (1984).
• Principios: movimiento libre (el bebé llega por sí mismo a cada postura, sin que el adulto le coloque en posiciones que aún no domina); actividad autónoma; cuidados como momentos de relación (el cambio de pañal, el baño y la comida se hacen sin prisa, anticipando con palabras); persona de referencia estable; observación.
• Está en el currículo: «Exploración y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo» (anexo II, Crecimiento en Armonía, saberes del primer ciclo), y la introducción de esa área habla de que los bebés descubran «el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno».

Aplicación al aula (0-1 año, primer ciclo): bebés boca arriba sobre un suelo firme y limpio, con objetos a su alcance (aros de madera, pañuelos de algodón, cuencos) y una persona adulta que observa sin intervenir salvo que haga falta. Objetos más grandes que la boca del bebé, sin piezas sueltas ni cordones, revisados a diario. Un matiz que conviene conocer: Pikler pedía no poner al bebé boca abajo hasta que se girase solo (Tardos, 2010), mientras que la OMS recomienda, para los bebés que aún no se desplazan, al menos 30 minutos al día boca abajo, despiertos y vigilados, repartidos a lo largo del día (OMS, 2019); si eliges este enfoque, explica cómo lo concilias. El cambio de pañal, siempre con la misma persona de referencia, se anticipa con palabras y se espera la colaboración del niño.

Elinor Goldschmied (Reino Unido): de Goldschmied y Jackson (1994) proceden dos propuestas muy difundidas en el primer ciclo, el cesto de los tesoros para bebés que ya se sientan (objetos cotidianos de materiales naturales para explorar con los sentidos) y el juego heurístico para niños de uno a dos años (llenar, vaciar, combinar y encajar objetos), además de la persona clave para cada niño. Seguridad: objetos grandes, revisados antes de cada sesión, sin piezas que puedan desprenderse, materiales tóxicos, pilas, imanes ni cordones largos, y siempre con un adulto atento.

HighScope (Estados Unidos): nació con el proyecto Perry Preschool (Ypsilanti, Míchigan, 1962), dirigido por David Weikart: aprendizaje activo, rutina diaria con el ciclo planificar-hacer-revisar y visitas a las familias. Aplicación al aula (5 años): en la asamblea, cada niño dice qué rincón elige y qué va a hacer; después juega; al final, cuenta al grupo qué ha hecho y qué cambiaría.

Te Whāriki (Nueva Zelanda): currículo nacional de educación infantil publicado en 1996 y actualizado en 2017 (Ministry of Education, 2017). Para evaluar se difundieron las historias de aprendizaje (learning stories), relatos breves con fotos en los que el maestro narra un aprendizaje del niño y que se comparten con la familia (Carr, 2001): una forma muy concreta de evaluar por observación (Real Decreto 95/2022, art. 12).

Otras que conviene conocer, con cautela: las escuelas Waldorf, fundadas por Rudolf Steiner en Stuttgart en 1919 y basadas en la antroposofía, su doctrina espiritual; y las escuelas bosque, en las que gran parte de la jornada transcurre al aire libre. Las trataremos en la valoración crítica.

Experiencias en España

• Escuelas del Ave María (Granada, 1889), de Andrés Manjón: escuelas al aire libre para niños pobres del Sacromonte, con una enseñanza en el campo, jugando y haciendo.
• Montessori en Cataluña: en Barcelona se publicó en 1915 la primera traducción al castellano de su método, obra de Juan Palau Vera, su principal difusor en España.
• Escola del Bosc de Montjuïc (Barcelona, 1914), escuela al aire libre en la que trabajó Rosa Sensat. Su nombre lo tomó en 1965 la Escola de Mestres Rosa Sensat (desde 1980, Associació de Mestres Rosa Sensat), que recuperó en 1966 las escuelas de verano y edita revistas dedicadas a la pequeña infancia, como Infància.
• Freinet en España: Herminio Almendros difundió la imprenta escolar en los años treinta; el MCEP recogió esta tradición en los años setenta, dentro de los movimientos de renovación pedagógica.
• La reforma de la LOGSE: la escuela infantil de 0 a 6 años, la concepción constructivista (Coll, 1987) y la difusión de los rincones (Laguía y Vidal, 1987) y de los proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), que hoy son prácticas corrientes.

4.6. Valoración crítica

Criterios para valorar cualquier corriente o experiencia (escríbelos al principio del apartado):

1. ¿Es coherente con lo que sabemos del desarrollo de cero a seis años?
2. ¿Qué evidencia hay de sus efectos, y de qué calidad?
3. ¿Sirve para todos los niños (inclusión, DUA) o solo para algunos?
4. ¿Es viable en un aula pública, con sus ratios y recursos?
5. ¿Qué papel da al adulto? Ni dirigismo ni dejar hacer: intervención ajustada.

Valoración por corrientes

• Escuela Nueva y Decroly: su gran legado (actividad, interés, globalización) es hoy ley. Su riesgo es la caricatura: centros de interés convertidos en temas cerrados sin reto real, o «globalizar» como mezclar todo sin intención. El método global de lectura no es una obligación en Infantil, donde el código escrito no es objetivo de etapa.
• Montessori: es de los métodos mejor estudiados. Una revisión sistemática de la Colaboración Campbell con 32 estudios encontró efectos positivos frente a la educación tradicional, de tamaño pequeño a moderado (g = 0,24 en el conjunto de resultados académicos y 0,33 en los no académicos), mayores en Infantil y Primaria que en Secundaria (Randolph et al., 2023). Un ensayo con sorteo de plazas en 24 escuelas públicas de Estados Unidos no encontró diferencias notables al acabar los cursos de 3 y 4 años, pero sí halló, al final del kindergarten (5-6 años), mejores resultados en lectura, memoria a corto plazo, teoría de la mente y funciones ejecutivas, aunque sus autores señalan limitaciones importantes (Lillard et al., 2025). Límites: el nombre no está protegido y la fidelidad de cada escuela al método varía mucho; y Montessori desconfiaba del juego de ficción (Lillard, 2013), que hoy consideramos un motor del desarrollo.
• Psicoanálisis y apego: el psicoanálisis clásico se apoya sobre todo en casos clínicos y es difícil de contrastar, pero su intuición sobre la importancia de los primeros vínculos la recogió la teoría del apego, que se basa en observación sistemática (la situación extraña) y hoy está en la ley.
• Conductismo: eficaz para hábitos concretos; discutible cuando se convierte en economía de fichas para todo, por el efecto de los premios tangibles sobre la motivación (Deci, Koestner y Ryan, 1999).
• Piaget: imprescindible, pero sus estadios no son techos, y la escuela no tiene que esperar a que el niño llegue solo a cada logro.
• Vygotsky y Bruner: muy respaldados por la investigación sobre interacción (OCDE, 2018; Siraj-Blatchford et al., 2008). Pero no todo programa de inspiración vygotskiana demuestra lo que promete: Tools of the Mind mostró mejoras en control cognitivo en un primer estudio (Diamond et al., 2007), pero una revisión sistemática posterior, con seis estudios, solo encontró un efecto pequeño en matemáticas y ninguno significativo en autorregulación ni en lectoescritura, y calificó la evidencia de débil (Baron et al., 2017). Lección: replicar antes de generalizar.
• Reggio Emilia y Pikler: inspiradoras, pero dependen de condiciones (atelieristas, pedagogistas, tiempo para documentar, ratios bajas, personal estable) que no se pueden copiar sin más. Lo transferible es la escucha, la documentación, el movimiento libre y el cuidado de la relación.
• Waldorf y escuelas bosque: el juego, el ritmo diario, las artes y la naturaleza tienen buen fundamento, pero la antroposofía no es una teoría psicológica contrastada; separa las prácticas de la doctrina. De las escuelas bosque, una revisión de veinte años de estudios señala efectos positivos en habilidades sociales y físicas, pero pide más investigación (Dabaja, 2022). Al aire libre, la seguridad se planifica: ratio, vestimenta, protección solar, agua, y prohibido llevarse a la boca bayas, setas o plantas.
• Neuromitos: en una encuesta a 242 docentes del Reino Unido y los Países Bajos interesados en la neurociencia, de media creían el 49 % de los neuromitos, sobre todo los asociados a programas educativos comerciales, y saber más del cerebro no les protegía (Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014). Desconfía de lo que se vende como «basado en el cerebro» sin estudios detrás.

El marco de la escuela pública. La LOE permite a los centros, en uso de su autonomía, adoptar «experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización», pero «sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas» (art. 120.4). Una pedagogía que exige materiales caros pagados por las familias, o que solo funciona con niños sin dificultades, no cabe así en la escuela pública.

Conclusión de la valoración: ninguna corriente tiene la respuesta completa. Lo defendible es un eclecticismo fundamentado: elegir prácticas concretas por su coherencia con el desarrollo, con el currículo y con la evidencia, y evaluarlas en el aula, que es lo que la ley llama investigación a partir de la práctica.

4.7. Conclusión

• Las corrientes no son historia: están en la ley (juego, globalización, apego seguro, observación) y en el aula (rincones, asamblea, contraseñas, proyectos).
• La visión actual las integra y las corrige con la investigación: interacción de calidad, juego guiado, descubrimiento con ayuda.
• Termina con una idea propia: por ejemplo, que el mejor homenaje a los renovadores no es copiar sus métodos, sino imitar su actitud: observar a los niños, probar, evaluar y compartir lo aprendido con otros maestros.

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5. Tabla resumen

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertirlo en una lista de biografías. Fechas y anécdotas no puntúan si no se explica qué queda de cada autor en un aula de Infantil.
2. Olvidar la mitad psicológica o reducirla a Piaget. El título pide corrientes psicológicas: apego, aprendizaje social, enfoque sociocultural.
3. Quedarse en la LOGSE. Citar el Real Decreto 1333/1991 o el 1630/2006 como vigentes, o hablar de proyecto curricular como si fuera el documento actual, delata un tema sin actualizar.
4. Decir que el Real Decreto 95/2022 impone un método. No lo hace: fija principios, y el anexo III de situaciones de aprendizaje no es normativa básica.
5. Olvidar el primer ciclo. Pikler, el apego y los cuidados son tan del tema como Montessori o Decroly.
6. Una valoración crítica que no critica. Decir que todas las corrientes aportan algo no es valorar. Hacen falta criterios y alguna conclusión discutible.
7. Solo experiencias extranjeras. Manjón, la Escola del Bosc, Rosa Sensat o los movimientos de renovación pedagógica son experiencias renovadoras relevantes y muy de casa.
8. Frases célebres sin fuente. Muchas citas que circulan de Montessori, Malaguzzi o Freinet no tienen origen comprobable. Parafrasea.
9. Neuromitos. Estilos de aprendizaje, hemisferios, gimnasias cerebrales o «ventanas que se cierran para siempre» restan credibilidad.
10. Confundir juego libre con no intervenir, o globalizar con mezclar. La investigación respalda el juego guiado y la intervención ajustada del adulto.

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7. Cómo diferenciarse

• La evolución del art. 14.6 de la LOE como hilo conductor: de la LOGSE (experiencias, actividades y juego, afecto y confianza) a la LOE de 2006 (autoestima e integración social) y a la LOMLOE (experiencias emocionalmente positivas y apego seguro). Muestra que la psicología del desarrollo entra en la ley.
• El mapa currículo-corrientes del apartado 4.4: pocas personas pueden señalar en qué saber o criterio concreto del Real Decreto 95/2022 está Vygotsky, Pikler o Ferreiro y Teberosky, y en qué ciclo.
• Evidencia con prudencia: juego guiado (Skene et al., 2022), descubrimiento con ayuda (Alfieri et al., 2011), calidad de la interacción (OCDE, 2018), Montessori (Randolph et al., 2023). Cita autor y año; evita cifras que no puedas sostener.
• El pensamiento compartido sostenido (Siraj-Blatchford et al., 2008) como ejemplo concreto de interacción de calidad, con un diálogo breve de aula.
• Un apartado propio para el primer ciclo: apego, Pikler, Goldschmied y cuidados como momentos educativos (Real Decreto 95/2022, art. 11.1).
• Criterios explícitos de valoración (apartado 4.6) aplicados a una pedagogía de moda: así demuestras que sabes distinguir una práctica con fundamento de una etiqueta comercial.

Lo que no recomendamos: presentar una pedagogía alternativa como superior a la escuela pública, ni dar por probada una práctica porque se haga en un país admirado.

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8. La parte autonómica

Busca en el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad si incluye orientaciones metodológicas o principios pedagógicos propios, más detallados que el anexo III estatal, y si nombra expresamente metodologías (rincones, proyectos, talleres, juego, situaciones de aprendizaje). Ojo con el primer ciclo: aunque esa norma regula los dos ciclos en todas las comunidades, varias tienen además normas propias para él, distintas de las del segundo, con requisitos de centros y profesionales específicos; comprueba también si fijan el periodo de adaptación o la participación de las familias. Para las experiencias renovadoras, mira si tu comunidad tiene convocatorias o normas de proyectos de innovación y de formación del profesorado, y qué movimientos de renovación pedagógica están activos en tu territorio. Cítalo en la introducción, en la visión actual y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1990-31312
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).
• Comité de los Derechos del Niño. (2006). Observación general n.º 7 (2005): Realización de los derechos del niño en la primera infancia (CRC/C/GC/7/Rev.1). Naciones Unidas.
• Comité de los Derechos del Niño. (2013). Observación general n.º 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31) (CRC/C/GC/17). Naciones Unidas.

Normativa derogada (solo para explicar el contexto del título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas: pedagogía

• Claparède, É. (1931). L’éducation fonctionnelle. Delachaux et Niestlé.
• Comenio, J. A. (1657). Didactica magna (en Opera didactica omnia). Trad. cast.: Didáctica magna. Akal, 1986.
• Decroly, O. y Boon, G. (1921). Vers l’école rénovée: Une première étape. Office de Publicité. Trad. cast.: Hacia la escuela renovada: una primera etapa. La Lectura, 1922.
• Decroly, O. y Monchamp, E. (1914). L’initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: El juego educativo. Morata, 1983.
• Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan. Trad. cast. de L. Luzuriaga: Democracia y educación. Morata, 1995.
• Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. Trad. cast.: Experiencia y educación (J. Sáenz Obregón, Ed.). Biblioteca Nueva, 2004.
• Freinet, C. (1964). Les techniques Freinet de l’École moderne. Armand Colin-Bourrelier. Trad. cast.: Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI (cita el año del ejemplar que manejes).
• Fröbel, F. (1826). Die Menschenerziehung. Trad. cast. de J. A. Núñez: La educación del hombre. D. Appleton y Compañía, 1885.
• Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19(4), 319-335. https://doi.org/10.1177/016146811801900404
• Montesino, P. (1992). Manual para los maestros de escuelas de párvulos (J. Ruiz Berrio, introd.). CEPE. (Obra original publicada en 1840).
• Montessori, M. (1909). Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. S. Lapi. Trad. cast.: El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia (C. Sanchidrián, Ed.). Biblioteca Nueva, 2003.
• Montessori, M. (1949). The absorbent mind. Theosophical Publishing House.
• Pestalozzi, J. H. (1801). Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. (Cómo enseña Gertrudis a sus hijos; cita la edición en castellano que manejes).
• Rousseau, J.-J. (1762). Émile, ou De l’éducation. Trad. cast. de M. Armiño: Emilio, o De la educación. Alianza Editorial, 2011.

Obras clásicas: psicología

• Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum. (Reed. Psychology Press, 2015. https://doi.org/10.4324/9780203758045).
• Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, 1976.
• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall. Trad. cast.: Teoría del aprendizaje social. Espasa-Calpe, 1982.
• Bandura, A., Ross, D. y Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575-582. https://doi.org/10.1037/h0045925
• Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Hogarth Press. Trad. cast.: El apego (El apego y la pérdida, 1). Paidós, 1998.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. Trad. cast.: La ecología del desarrollo humano. Paidós, 1987.
• Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. Norton. Trad. cast.: El habla del niño. Paidós, 1986.
• Coll, C. (1987). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia.
• Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Fontana/Croom Helm. Trad. cast.: La mente de los niños. Morata (cita el año del ejemplar que manejes).
• Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. W. W. Norton. Trad. cast.: Infancia y sociedad. Hormé (cita el año del ejemplar que manejes).
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Freud, S. (1905). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Franz Deuticke.
• Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books. Trad. cast.: Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Económica, 1987.
• Gesell, A. e Ilg, F. L. (1943). Infant and child in the culture of today: The guidance of development in home and nursery school. Harper & Brothers. Trad. cast.: El niño de 1 a 5 años. Paidós (cita el año del ejemplar que manejes).
• Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13(12), 673-685. https://doi.org/10.1037/h0047884
• Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica, 1985.
• Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant: Imitation, jeu et rêve, image et représentation. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, 1961.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1966). La psychologie de l’enfant. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Psicología del niño. Morata, 1969.
• Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.
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• Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158-177. https://doi.org/10.1037/h0074428
• Watson, J. B. y Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3(1), 1-14. https://doi.org/10.1037/h0069608
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Experiencias renovadoras

• Amadini, M. (2025). «Non perdere mai di vista l’educazione di tutto il bambino». L’eredità pedagogica di Rosa e Carolina Agazzi. CQIIA Rivista, 45, 147-158. https://cqiiarivista.unibg.it/index.php/fpl/article/view/743
• Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: Learning stories. Paul Chapman.
• David, M. y Appell, G. (1973). Lóczy ou le maternage insolite. Éditions du Scarabée. Trad. cast.: Lóczy, una insólita atención personal. Octaedro, 2010.
• Edwards, C., Gandini, L. y Forman, G. (Eds.). (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Ablex.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Hernández, F. y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio. Graó; ICE de la Universitat de Barcelona.
• Laguía, M. J. y Vidal, C. (1987). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Graó.
• Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia (A. Hoyuelos, Trad.). Octaedro; Rosa Sensat.
• Ministry of Education. (2017). Te Whāriki: He whāriki mātauranga mō ngā mokopuna o Aotearoa. Early childhood curriculum. Ministry of Education (Nueva Zelanda). https://tewhariki.tahurangi.education.govt.nz/
• Pikler, E. (1984). Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Narcea.
• Tardos, A. (2010). Introducing the Piklerian developmental approach: History and principles. The Signal, 18(3-4), 1-4. https://perspectives.waimh.org/2010/12/15/introducing-piklerian-developmental-approach-history-principles/

Manuales en castellano

• Carbonell Sebarroja, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI: alternativas para la innovación educativa. Octaedro.
• Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (Comps.). (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva (2.ª ed.). Alianza Editorial.
• Sanchidrián Blanco, C. y Ruiz Berrio, J. (Coords.). (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Graó.
• Trilla, J. (Coord.). (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó.

Investigación reciente

• Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J. y Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18. https://doi.org/10.1037/a0021017
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Salud y seguridad en las actividades

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• OMS [Organización Mundial de la Salud]. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789241550536

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Associació de Mestres Rosa Sensat. https://www.rosasensat.org
• Comune di Brescia. Museo Pasquali Agazzi (MuPA). https://www.comune.brescia.it/aree-tematiche/educazione-e-formazione/istituto-pasquali-agazzi/museo-pasquali-agazzi-mupa
• Escuelas del Ave María. Historia. https://escuelasavemaria.com/historia/
• HighScope Educational Research Foundation. Investigación. https://highscope.org/research/
• Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). https://www.mcep.es
• Reggio Children. Loris Malaguzzi. https://www.reggiochildren.it/reggio-emilia-approach/loris-malaguzzi/

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Historia y experiencias

Obras y artículos

Salud y seguridad de las actividades (revisión de octubre de 2026)