Tema 5 de Infantil: desarrollo cognitivo, exploración y formación de conceptos

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 5. Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, dejó sin aplicar los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) y, en su artículo 1.a), declara aplicables al Cuerpo de Maestros «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». Ahí está el de Educación Infantil. El apartado b) de ese mismo artículo es el de Primaria; no lo confundas.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 leído con la normativa de 2022

El enunciado se escribió con la LOGSE y su primer currículo de Infantil (1991). Se entiende mucho mejor si sabes de dónde sale cada parte y dónde está hoy:

Las normas de entonces están derogadas: la LOGSE, por la LOE de 2006; el Real Decreto 1330/1991, por el Real Decreto 1630/2006, y este, por el Real Decreto 95/2022. Cítalas solo para explicar el origen del título, nunca como marco vigente.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «Hasta los seis años»: el tema empieza en el nacimiento. Un tema que arranca en los tres años deja fuera el primer ciclo y el periodo sensoriomotor, que es donde nace el conocimiento del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
• «La observación y exploración» admite dos lecturas y conviene usar las dos: la del niño, que observa y explora el mundo, y la del maestro, que observa al niño. La observación directa y sistemática es la técnica principal de evaluación en la etapa (Real Decreto 95/2022, art. 12.1).
• «Mundo físico, natural y social»: son tres mundos y los tres deben aparecer. El social es el que más se olvida.
• «Génesis y formación»: génesis es el origen (el término es piagetiano: Piaget tituló así sus estudios sobre el número y sobre las estructuras lógicas); formación, el proceso. «Principales conceptos» no está definido: decide tú cuáles son y explica por qué.
• El título no dice «intervención educativa», a diferencia de otros temas del mismo temario. Aun así, un tema de oposición sin aplicación al aula queda cojo: intégrala en la tercera y la cuarta parte.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El desarrollo cognitivo hasta los seis años
   • 2.1. Conceptos básicos y enfoques explicativos
   • 2.2. De cero a dos años: la inteligencia sensoriomotora
   • 2.3. De dos a seis años: la función simbólica y el pensamiento preoperatorio
   • 2.4. Aportaciones actuales: conocimiento nuclear, teoría de la mente y funciones ejecutivas
3. El conocimiento de la realidad
   • 3.1. El niño construye la realidad: objeto, espacio, tiempo y causalidad
   • 3.2. Rasgos del pensamiento infantil ante la realidad y su revisión
4. La observación y exploración del mundo físico, natural y social
   • 4.1. El mundo físico: objetos, materiales y fenómenos
   • 4.2. El mundo natural: seres vivos y fenómenos naturales
   • 4.3. El mundo social: grupos, normas y funcionamiento de la sociedad
   • 4.4. La intervención educativa: papel del adulto, situaciones de aprendizaje, seguridad y evaluación
5. Génesis y formación de los principales conceptos
   • 5.1. Qué es un concepto y cómo se forma
   • 5.2. Los conceptos de objeto, espacio, tiempo y causalidad
   • 5.3. Clasificación, seriación, número y conservación
   • 5.4. Conceptos del mundo natural y del mundo social
6. Conclusión
7. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar los epígrafes 3, 4 y 5 por mundos (el mundo físico: cómo se explora y qué conceptos se forman; el natural; el social). Es más fácil de aplicar al aula, pero exige no repetir la teoría de los estadios en cada bloque.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

Correspondencia con el índice: 4.1 es la introducción; 4.2 a 4.5, el epígrafe 2 (desarrollo cognitivo); 4.6, el epígrafe 3 (conocimiento de la realidad); 4.7 y 4.8, el epígrafe 4 (observación y exploración, e intervención educativa); 4.9, el epígrafe 5 (génesis de los conceptos), y 4.10, la conclusión.

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: entre el nacimiento y los seis años se pasa de los reflejos a un pensamiento capaz de representar, clasificar, contar, anticipar y explicar. Es el periodo en que el niño construye su primera imagen del mundo.
• Relevancia: el maestro de Infantil necesita saber cómo piensa el niño para proponer experiencias que pueda asimilar, para leer lo que observa y para detectar a tiempo posibles dificultades.
• Marco normativo: menciónalo aquí y vuelve a él en la intervención educativa.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 12.3 (redacción LOMLOE): la finalidad de la etapa es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado».
• LOE, art. 13.b), y Real Decreto 95/2022, art. 7.b): entre los objetivos de la etapa, «Observar y explorar su entorno familiar, natural y social». Es la frase que mejor conecta la ley vigente con el título.
• Real Decreto 95/2022, art. 4: desarrollo integral en todas sus dimensiones, «física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística».
• LOE, art. 91.1.e): entre las funciones del profesorado, «La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado».
• Real Decreto 95/2022, anexo I: «El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa».
• Decreto u orden de currículo de Educación Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un contraste concreto: un bebé de cinco meses deja de buscar el sonajero en cuanto lo tapas del todo con una tela; a los cinco años, ese mismo niño explica que la planta de la ventana ha crecido más que la del armario «porque le da el sol». Entre una escena y otra ha construido la idea de que los objetos existen aunque no los vea, ha aprendido a representar el mundo con símbolos y ha empezado a buscar causas. El tema explica ese recorrido y qué hace la escuela para acompañarlo.

4.2. El desarrollo cognitivo: conceptos básicos y enfoques explicativos

Ideas clave

• Desarrollo cognitivo: cambios en la forma de conocer (percibir, atender, recordar, representar, razonar, resolver problemas). Es global: no se separa del desarrollo motor, afectivo, social ni del lenguaje.
• Maduración y aprendizaje se necesitan mutuamente; la experiencia y la interacción con adultos e iguales no son un añadido, sino el motor del desarrollo.
• Constructivismo: el niño no copia la realidad, la construye actuando sobre ella. Es el hilo de todo el tema.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo I: el desarrollo integral exige conocer las necesidades del alumnado e «implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender».
• Real Decreto 95/2022, anexo I: «el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad». Es constructivismo en el texto legal.
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, saberes del bloque B (los dos ciclos): la construcción de nuevos conocimientos incluye el «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno». El término andamiaje es el de Wood, Bruner y Ross (1976).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años, área 2)

Proyecto sobre los caracoles: la maestra pregunta qué saben y qué quieren averiguar y lo anota en un mural con dibujos (conocimientos previos); luego forma parejas en las que quien ya ha observado caracoles acompaña a quien no (andamiaje entre iguales). Se observan en un terrario, se tocan solo con el adulto delante y, al terminar, todos se lavan las manos.

4.3. De cero a dos años: la inteligencia sensoriomotora

Ideas clave

• Piaget (1936) describe una inteligencia práctica, anterior al lenguaje, que se organiza en seis subestadios. Las edades son aproximadas:
  • Reflejos (primer mes): succión, prensión, ejercitados y afinados con la práctica.
  • Reacciones circulares primarias (1-4 meses): repetir lo que el bebé descubre en su propio cuerpo (chuparse el dedo).
  • Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): repetir acciones que producen un efecto interesante en el entorno (agitar el sonajero para que suene).
  • Coordinación de esquemas (8-12 meses): primeras conductas intencionales, medios para un fin (apartar una tela para coger el juguete). Busca el objeto escondido, aunque comete el error de buscarlo donde lo encontró antes.
  • Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): experimentación activa, variar la acción para ver qué pasa (tirar objetos desde distintas alturas).
  • Invención de medios nuevos por combinación mental (18-24 meses): aparece la representación; el niño «piensa» antes de actuar.
• Lo que Piaget estudia en La construcción de lo real (1937): cómo se construyen en estos dos años las categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo. Es la base del epígrafe sobre «el conocimiento de la realidad».
• Revisión actual: con técnicas de mirada preferente, Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) observaron que bebés de cinco meses miraban más tiempo un suceso imposible (una pantalla que giraba atravesando el lugar donde había una caja oculta), lo que sugiere alguna representación del objeto antes de lo que Piaget pensaba. La interpretación de estos resultados se sigue discutiendo: preséntalo como debate, no como refutación.

Hitos de referencia (CDC y Academia Americana de Pediatría)

Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (CDC), con la Academia Americana de Pediatría, revisaron en 2022 sus listas de hitos (Zubler et al., 2022). Cada hito es algo que la mayoría de los niños (el 75 % o más) hace a esa edad. Esta es una selección de los del ámbito cognitivo hasta los dos años:

Úsalos como lo que son: una referencia para observar, no un diagnóstico. Los propios CDC advierten que no sustituyen a las pruebas estandarizadas de cribado y que, ante una duda, hay que hablar con el pediatra.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2: primero, a través de la manipulación de los objetos, los niños toman conciencia de sus efectos y «se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado». Son las reacciones circulares de Piaget dichas con otras palabras.
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, competencia específica 1: «La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 1, saberes del primer ciclo: «Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas» y «El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo».
• Real Decreto 95/2022, art. 9.2: los criterios y saberes del anexo II «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo». Son obligatorios como enseñanzas mínimas solo en el segundo.

Aplicación al aula (primer ciclo, 6-12 meses, áreas 1 y 2)

Cesto de los tesoros (Goldschmied y Jackson, 1994): un cesto bajo y estable con objetos cotidianos de materiales distintos (una cuchara grande de madera, un aro de madera, un cuenco pequeño de acero, una pelota de tela, un pañuelo de algodón). El bebé, sentado, elige, chupa, golpea, compara; el adulto se sienta cerca, observa y no dirige. Seguridad: ningún objeto puede caber en la boca entera, romperse en trozos al morderlo ni tener piezas que se suelten, cuerdas, pilas ni imanes; se revisan y se limpian antes de cada sesión, y se retiran los deteriorados. Como referencia, la norma de seguridad de los juguetes exige que los destinados a menores de 36 meses y sus piezas tengan «unas dimensiones tales que no puedan tragarse o inhalarse» (Real Decreto 1205/2011, anexo II, parte I, punto 4.d). Los objetos del cesto no son juguetes, pero aplícales el mismo criterio. Sirve para observar el criterio 1.1 del área 2 del primer ciclo: «Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos, mostrando curiosidad e interés».

Aplicación al aula (primer ciclo, 12-24 meses): juego heurístico (Goldschmied y Jackson, 1994) en pequeño grupo, con recipientes, tubos de cartón grandes, aros y tapas grandes de bordes lisos, sin cadenas ni cordones y con los mismos criterios de seguridad que el cesto (los tubos mordidos o rotos se retiran): meter, sacar, llenar, vaciar, encajar. Es la reacción circular terciaria en estado puro. Al final, los niños ayudan a recoger por tipos de objeto, una primera clasificación.

4.4. De dos a seis años: la función simbólica y el pensamiento preoperatorio

Ideas clave

• Función simbólica (Piaget e Inhelder, 1966): capacidad de representar algo ausente mediante un significante. Se manifiesta en la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje.
• Pensamiento preoperatorio (aproximadamente 2-7 años). Piaget distingue un periodo preconceptual (hasta los 4 años, aproximadamente) y otro intuitivo (4-7). Rasgos que conviene explicar con ejemplos:
  • Egocentrismo intelectual: dificultad para distinguir el propio punto de vista del ajeno.
  • Centración: atiende a un solo rasgo llamativo (la altura del vaso) y descuida los demás.
  • Irreversibilidad y estatismo: atiende a los estados, no a las transformaciones; no deshace mentalmente una acción.
  • Razonamiento transductivo: de lo particular a lo particular («no he dormido la siesta, así que no es por la tarde»).
  • Ausencia de conservación de la cantidad, que suele aparecer hacia los siete años.
• Revisión crítica (Donaldson, 1978): cuando la tarea tiene sentido humano para el niño, rinde más de lo que Piaget suponía. En el experimento del «osito travieso», más niños conservaban el número cuando la fila de fichas la descolocaba un muñeco «por accidente» que cuando lo hacía el adulto a propósito (McGarrigle y Donaldson, 1974). El preoperatorio no se define solo por carencias: el contexto y el lenguaje de la tarea cuentan.
• Vygotsky: el lenguaje pasa de ser social a regular la propia acción (habla privada que se interioriza). El juego simbólico crea su propia zona de desarrollo próximo.
• Bruner (1966): en Infantil predominan las representaciones enactiva e icónica; la simbólica crece con el lenguaje. De ahí la secuencia de aula: hacer, ver dibujado o fotografiado, nombrar.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3: en el primer ciclo, «Lenguaje oral como regulador de la propia conducta»; en el segundo, «Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada» y el criterio 3.2, «Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza». Es Vygotsky en el currículo.
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 1, saberes del segundo ciclo: «Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 1, competencia específica 4: en las primeras etapas, el niño «es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no puede adoptar su punto de vista». Enlázalo con el egocentrismo y con la teoría de la mente (epígrafe siguiente).

Hitos de referencia de 30 meses a 5 años (CDC, 2022)

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años, áreas 1 y 3)

Rincón de la casita con la «hora de comer de los muñecos»: los niños preparan, sirven y recogen con comida de juguete de tamaño grande. La maestra entra en el juego con preguntas que piden planificar en voz alta («¿qué hacemos primero, poner la mesa o lavar las manos del muñeco?»). Observa y registra quién sustituye un objeto por otro (un bloque que hace de teléfono) y quién encadena varias acciones con un guion: dos indicadores de la función simbólica.

4.5. Aportaciones actuales: conocimiento nuclear, teoría de la mente y funciones ejecutivas

Este epígrafe es el que más separa un tema actualizado de uno de 1993.

Ideas clave

• Conocimiento nuclear (Spelke y Kinzler, 2007): el bebé no parte de cero. Hay sistemas tempranos para representar objetos, acciones de los agentes, número y espacio, y posiblemente un quinto para los compañeros sociales. El aprendizaje los amplía y los supera.
• Teorías intuitivas: el niño organiza su conocimiento en unos pocos dominios con lógica propia: física, psicología y biología ingenuas (Wellman y Gelman, 1992). Gopnik (2012) resume la investigación reciente: los niños de Infantil ponen a prueba hipótesis, hacen inferencias causales y aprenden de la experimentación informal y de observar y escuchar a otros. De ahí la imagen del «científico en la cuna» (Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).
• Teoría de la mente: comprender que los demás tienen creencias que pueden ser falsas. Wimmer y Perner (1983) diseñaron la tarea clásica de la creencia falsa (un objeto cambia de sitio sin que el protagonista lo vea); el metaanálisis de Wellman, Cross y Watson (2001), con 178 estudios, muestra que en la edad preescolar los niños pasan de fallarla de forma sistemática a resolverla, con el mismo patrón en distintos países. La mayoría la resuelve en torno a los cuatro o cinco años.
• Funciones ejecutivas (Diamond, 2013): control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. En la tarea de clasificar tarjetas cambiando de criterio (primero por color, luego por forma), la mayoría de los niños de tres años sigue con el primer criterio y, hacia los cinco años, la mayoría cambia cuando se le pide (Zelazo, 2006).
• Qué mejora las funciones ejecutivas: según la revisión de Diamond y Lee (2011), los programas eficaces comparten la práctica repetida con un reto que aumenta poco a poco, y benefician más a los niños que parten con peores funciones ejecutivas.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, criterio 2.2 del segundo ciclo: «Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, saberes del segundo ciclo: «Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas».
• Real Decreto 95/2022, art. 13.2: la intervención educativa adaptará la práctica a las características personales, necesidades, intereses y «estilo cognitivo» de cada niño. Es la base legal para no tratar a todo el grupo igual.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4-5 años, áreas 1 y 2)

Juegos de funciones ejecutivas en la asamblea, con reglas que cambian: «Semáforo» (rojo, quietos; verde, caminar; luego se invierten las reglas), «Simón dice» y clasificar tarjetas primero por color y después por forma. Cada semana se sube un poco la dificultad. Para la teoría de la mente, un cuento con títeres en el que un personaje guarda un caramelo de juguete en una caja y, mientras está fuera, otro lo cambia de sitio: «¿Dónde lo buscará cuando vuelva?». Las respuestas no se califican; se anotan para conocer a cada niño.

4.6. El conocimiento de la realidad

Ideas clave

• El niño construye lo real. Para Piaget (1937), los primeros dos años son la construcción de cuatro categorías básicas: el objeto permanente, el espacio en el que se mueven los objetos y el propio cuerpo, la causalidad (de la eficacia atribuida al propio gesto a las causas externas) y el tiempo (de la duración vivida a la sucesión ordenada de acontecimientos).
• Del conocimiento práctico al representado: con la función simbólica, el niño ya no solo actúa sobre la realidad; la representa, la evoca y la explica.
• Rasgos del pensamiento infantil ante la realidad (Piaget, 1926, 1927), a partir de entrevistas con niños:
  • Realismo: confunde lo psíquico con lo físico (los sueños «están en la habitación», el nombre forma parte de la cosa).
  • Animismo: atribuye vida o intención a lo inerte (el sol «nos sigue»).
  • Artificialismo: cree que los fenómenos naturales los han fabricado las personas (alguien hizo las montañas o el lago).
  • Finalismo: todo tiene un para qué («la lluvia es para que crezcan las plantas»).
• Revisión: esas respuestas dependen mucho de la pregunta y del conocimiento del dominio. Ante seres conocidos, niños de cuatro años razonan sobre categorías y no solo sobre la apariencia (Gelman y Markman, 1986); hay debate sobre si a los cinco o seis años existe ya una biología ingenua (Inagaki y Hatano, 2002) o si el concepto de ser vivo se reorganiza más tarde (Carey, 1985).
• Tres tipos de conocimiento en la tradición piagetiana que difundieron Kamii y DeVries (1978): físico (las propiedades de los objetos se descubren actuando sobre ellos: el corcho flota), lógico-matemático (las relaciones las crea el niño al comparar: «más largo que», «tantos como») y social o convencional (lo transmiten las personas: los nombres de los días, las normas). Es una forma muy clara de ordenar el tema, porque cada tipo pide una intervención distinta.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo I (competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería): se estimula «la curiosidad de niños y niñas por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia». La frase viene casi literal del currículo de 1991, que ya pedía facilitar la comprensión de «aquello que configura la realidad del niño, sobre todo en aquello que está al alcance de su percepción y experiencia» (Real Decreto 1330/1991, anexo, hoy derogado). Es un buen puente entre el título y la norma vigente.
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2: a partir de la exploración y la experimentación «se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad, mediante los que comienzan a sentarse las bases del pensamiento científico».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3: el área pretende que los niños se comuniquen a través de diferentes lenguajes «como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las demás personas».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años, área 2)

«¿Está vivo?». En asamblea, la maestra muestra fotos (una nube, un perro, el sol, una bicicleta, una planta, una piedra, un coche) y pregunta: «¿Está vivo? ¿Por qué lo sabes?». Anota las razones que dan («se mueve», «come», «crece»). Las respuestas animistas no se corrigen en el momento: se convierten en preguntas que investigar durante el proyecto (¿crece la piedra?, ¿come la nube?). Al final se vuelve a esas razones para ver qué ideas han cambiado. Es el criterio 3.2 del área 2 del segundo ciclo: «Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes».

4.7. La observación y exploración del mundo físico, natural y social

Ideas clave

• Dónde está cada mundo en el currículo vigente. En 2006, el área «Conocimiento del entorno» reunía el medio físico, la naturaleza y la vida en sociedad: los niños reconocerían en su entorno «las dimensiones física, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos» (Real Decreto 1630/2006, anexo). En 2022, el área 2 se centra en lo físico y lo natural, y lo social pasa sobre todo al área 1 (es una lectura nuestra del texto: el real decreto no lo dice expresamente). Compara: en 2006 se concebía «el medio como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende»; en 2022, el área 2 concibe «el medio físico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende».
• Mundo físico: objetos y materiales (textura, peso, flotación, sonido, forma), sus cambios (mezclar, disolver, derretir) y fenómenos sencillos (luz y sombra, imanes, rodar y deslizar). El conocimiento físico se construye actuando sobre los objetos y viendo cómo reaccionan (Kamii y DeVries, 1978).
• Mundo natural: seres vivos (animales y plantas, ciclo vital), elementos (agua, tierra, aire) y fenómenos atmosféricos y del paso del tiempo (día y noche, estaciones). El área 2 añade el cuidado del entorno, el cambio climático y el respeto a los animales.
• Mundo social: primero la familia y la escuela; después otros grupos, servicios, trabajos y costumbres. Delval (2007) distingue en el conocimiento social normas y valores, informaciones y explicaciones. Las normas y las informaciones se transmiten pronto; las explicaciones de cómo funciona la sociedad casi nunca se enseñan y el niño las construye por su cuenta. Por eso aprende muy pronto que para comprar hay que llevar dinero a la tienda, mucho antes de poder explicar qué hace el tendero con él. Y, antes de los siete años, los niños no suelen entender que todos los madrileños son españoles pero no todos los españoles son madrileños, aunque repitan que Madrid es la capital.
• Cómo se explora: observar con los sentidos, manipular, preguntar, anticipar, probar, comparar y comunicar lo descubierto. En el segundo ciclo, formular y comprobar hipótesis sencillas.

Normativa

• LOE, art. 14.3, y Real Decreto 95/2022, art. 6.3: en ambos ciclos se atenderá progresivamente, entre otros aspectos, «al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2: el área pretende favorecer «el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno».
• Área 2, competencia específica 2: «Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean».
• Área 2, saberes del primer ciclo (orientativos): «Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, comprobación y realización de preguntas».
• Área 2, saberes del segundo ciclo: «Elementos naturales (agua, tierra y aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases)».
• Área 2, criterio 2.3 del segundo ciclo: «Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos».
• Área 2, criterio 3.3 del segundo ciclo, el puente con lo social: «Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico».
• Área 1, saberes: en el primer ciclo, «La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela» y «El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia»; en el segundo, «Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios» y «Asentamientos y actividades del entorno».

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años, área 2): «¿Flota o se hunde?»

En un barreño bajo con pocos centímetros de agua, los niños echan objetos grandes (un bloque de madera, una piedra lisa del tamaño de un puño, una cuchara grande de metal, una pelota de plástico, un vaso de plástico). Antes de soltar cada uno, la maestra pregunta con gestos y palabras: «¿Arriba o abajo?». Después, los niños separan los objetos en dos bandejas. Seguridad: adulto presente todo el tiempo (bastan 2 cm de agua para que un niño pequeño se ahogue: AEP, 2016; Ministerio de Sanidad), objetos que no quepan en la boca ni se rompan al morderlos, suelo antideslizante o toallas, y el barreño se vacía al terminar.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años, área 2): «¿Qué necesita una planta para crecer?»

Situación de aprendizaje de tres semanas. Se siembran semillas de judía en vasos transparentes con algodón: unos con luz y riego, otros regados pero dentro de un armario y otros con luz pero sin regar. Cada niño dibuja su vaso una vez por semana en un cuaderno de registro y, al final, se comparan los dibujos y se dicta a la maestra una conclusión colectiva. Es el «control de variables» del currículo a la escala de un niño de cuatro años: solo cambia una cosa cada vez. Seguridad: las semillas las reparte y recoge el adulto, no se llevan a la boca ni se comen y nadie se las guarda (son objetos pequeños); todos se lavan las manos después de manipular semillas y algodón.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años, áreas 1 y 2): «La tienda de la clase»

Antes de montar la tienda, la maestra pregunta: «¿Por qué hay que pagar? ¿Qué hace la panadera con el dinero? ¿De dónde saca el pan?». Recoge las explicaciones, que suelen ser sorprendentes, y organiza una visita a una tienda del barrio con una entrevista preparada en clase (área 1, saberes «Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios»). Después se juega a comprar con monedas de juguete grandes y productos de cartón. Seguridad: si en la visita se prueba algún alimento, se comprueban antes las alergias e intolerancias con las familias según el protocolo del centro; si hay dudas, no se prueba nada. Tampoco se ofrecen frutos secos, que la AESAN (2025) desaconseja enteros o en trozos hasta los 6 años (sí molidos, en polvo o en crema), ni los demás alimentos con riesgo de atragantamiento (uvas o cerezas enteras, trozos grandes de manzana o zanahoria, aceitunas, salchichas, caramelos, palomitas), que pide evitar hasta los 5 (en el aula de 5 años hay niños que aún tienen 4).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años): pensamiento computacional sin pantallas. En una cuadrícula pintada en el patio, un niño hace de robot y otro le guía con tarjetas de flechas hasta un caracol dibujado; primero paso a paso y después planificando toda la secuencia antes de empezar (área 2, criterio 2.5 del segundo ciclo).

4.8. La intervención educativa y la evaluación

Principios que se derivan del desarrollo

1. Partir de lo que el niño ya piensa: preguntar antes de explicar; las ideas infantiles son el punto de partida, no errores que tachar.
2. Acción antes que palabra: manipular, después ver representado y después nombrar (Bruner, 1966).
3. El adulto provoca, no solo demuestra. Bonawitz et al. (2011) encontraron que, cuando un adulto enseñaba de forma explícita una función de un juguete nuevo, los niños de Infantil se limitaban a repetirla y descubrían menos funciones que cuando la demostración no era intencionada. La enseñanza directa hace el aprendizaje más eficiente, pero reduce la exploración. El juego guiado, a medio camino entre el juego libre y la instrucción directa, combina una meta de aprendizaje con un entorno preparado y deja al niño gran parte del control (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013).
4. Globalización: los tres mundos se exploran juntos, en situaciones de aprendizaje con sentido.
5. Interacción y andamiaje: preguntas abiertas («¿qué crees que pasará?», «¿cómo lo podemos comprobar?»), trabajo en parejas y pequeño grupo.
6. Seguridad como parte del diseño: cada propuesta de exploración debe prever objetos pequeños, alimentos y alérgenos, agua, calor, objetos cortantes, plantas y contacto con animales.

Normativa

• LOE, art. 14.6: «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego».
• Real Decreto 95/2022, art. 6.2: la práctica educativa «se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego».
• Real Decreto 95/2022, art. 8.1: los contenidos se abordan «por medio de propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y significado para los niños y las niñas».
• Real Decreto 95/2022, anexo III: situaciones de aprendizaje con una metodología que «reconozca a los niños y las niñas como agentes de su propio aprendizaje». Deben plantear un reto adecuado a la edad que movilice las tres áreas. Este anexo es orientativo: no tiene carácter de normativa básica (disposición final primera).
• Real Decreto 95/2022, art. 5.4 y art. 10.3: Diseño Universal para el Aprendizaje. Y el anexo I añade que «se prestará especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula».
• Evaluación, Real Decreto 95/2022, art. 12: «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación» (12.1); se orienta a «identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña» (12.2). En la etapa, los criterios de evaluación «no tienen valor acreditativo» (anexo II).
• Detección temprana: Real Decreto 95/2022, art. 13.3, y LOE, art. 71.3, que obliga a las administraciones a establecer procedimientos para «identificar tempranamente las necesidades educativas específicas».

Cómo evaluar este tema en el aula

• Registro anecdótico de frases y explicaciones infantiles («la luna viene con nosotros»): dicen mucho más del pensamiento que una ficha.
• Lista de control con indicadores ligados a los criterios del área 2 (clasifica por un atributo; anticipa qué pasará; verbaliza lo que ha descubierto).
• Pequeñas entrevistas al estilo del método clínico de Piaget: preguntar, pedir que justifique y contrastar con una contrasugerencia, sin corregir. Delval (2001) es una buena guía práctica.
• Documentación con dibujos, fotografías y transcripciones de lo dicho, compartida con las familias. Las fotografías del alumnado, solo con autorización de las familias y según las normas de protección de datos del centro.

Atención a las diferencias individuales (ejemplos)

• Alumnado con discapacidad visual: objetos con contrastes de textura, peso y sonido; descripción verbal de lo que ocurre (por ejemplo, «el agua está subiendo»).
• Alumnado con trastorno del espectro autista: anticipación con pictogramas, mismo lugar y misma secuencia, y opción de explorar con utensilios si le molesta el contacto directo con algún material.
• Alumnado con altas capacidades: preguntas abiertas de segundo nivel («¿y si el agua estuviera salada?») y registro propio de hipótesis.

4.9. Génesis y formación de los principales conceptos

Corresponde al epígrafe 5 del índice. Lo dividimos en cuatro partes porque es el que más dudas genera.

4.9.1. Qué es un concepto y cómo se forma

Ideas clave

• Un concepto es una representación mental que agrupa objetos, sucesos o ideas por lo que tienen en común y permite reconocer ejemplos nuevos y hacer inferencias.
• Piaget (1945): entre los dos y los cuatro años, aproximadamente, el niño usa preconceptos, a medio camino entre el objeto individual y la clase general. En una observación clásica, su hija hablaba de «la babosa» ante distintas babosas vistas en un paseo, sin decidir si eran la misma o varias. El concepto pleno, con clases e inclusión de clases, llega con las operaciones concretas.
• Vygotsky (1934/1995): la formación de conceptos pasa por agrupaciones sincréticas (montones sin criterio estable), pensamiento en complejos (uniones por vínculos concretos y cambiantes: colecciones, cadenas, pseudoconceptos que parecen conceptos sin serlo) y, mucho más tarde, conceptos verdaderos. Distingue además los conceptos espontáneos, que nacen de la experiencia cotidiana, de los científicos, que se aprenden en la escuela; los primeros abren camino a los segundos.
• Bruner (1966): el niño representa primero por la acción y la imagen; los conceptos verbales se apoyan en esas representaciones.
• Rosch et al. (1976): las categorías tienen un nivel básico (perro, silla, coche) que se aprende y se nombra antes que el general (animal, mueble) y que el específico (caniche). Las categorías infantiles se organizan alrededor de ejemplos típicos (prototipos).
• Ausubel: la formación de conceptos, por descubrimiento a partir de la experiencia, predomina en la edad preescolar; la asimilación de conceptos, a partir de definiciones y de otros conceptos, predomina después, en la escolaridad (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Para Infantil, la consecuencia es clara: muchos ejemplos variados y experiencias antes que definiciones.
• Guiones (Nelson, 1986): el conocimiento de sucesos cotidianos («qué pasa cuando comemos», «qué pasa en el cumpleaños») es una de las primeras formas de organizar la realidad. Las rutinas del aula son material conceptual.
• Para una síntesis de estas teorías en castellano, Pozo (1989) dedica capítulos a la formación de conceptos artificiales y naturales.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años, área 2)

«La caja de los perros»: fotos y figuras grandes de perros muy distintos (grande y pequeño, de pelo largo y corto, de dibujo y reales) junto a un gato y un zorro. Los niños deciden cuáles son perros y por qué. Primero se trabaja el nivel básico (perro) con muchos ejemplos; meses después, el nivel general (animales de casa, animales del campo).

4.9.2. Los conceptos de objeto, espacio, tiempo y causalidad

Ideas clave

• Objeto: de buscar solo lo que se ve a saber que los objetos existen aunque no se vean (permanencia), con la secuencia de Piaget (1937) y el matiz de los estudios de mirada preferente.
• Espacio: del espacio práctico del bebé (alcanzar, desplazarse) a las nociones espaciales con el propio cuerpo como referencia (dentro y fuera, encima y debajo, delante y detrás, cerca y lejos) y, más tarde, en relación con otros objetos. La tradición piagetiana sitúa primero las relaciones topológicas y después las proyectivas y métricas.
• Tiempo: primero tiempo vivido en las rutinas (antes y después de comer), luego sucesión y simultaneidad, y más tarde las palabras de tiempo (ayer, mañana) y el calendario. A los cinco años, la mayoría usa ya palabras de tiempo (CDC, 2022). Piaget dedicó a esta noción un estudio propio (Piaget, 1946).
• Causalidad: del gesto que «hace que pase» (causalidad «mágico-fenomenista», en la terminología de Piaget) a las causas físicas externas. Las preguntas «¿por qué?» de los tres y cuatro años son la búsqueda de causas.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, saberes del primer ciclo (orientativos): «Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo y los objetos» y «Nociones temporales básicas: cambio y permanencia, continuidad; sucesión y simultaneidad; pasado, presente y futuro».
• Área 2, saberes del segundo ciclo: «El tiempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario» y criterio 1.5, «Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas».
• Área 1, criterio 3.2 del primer ciclo: «Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos y actitudes concretas». Son los guiones de Nelson aplicados a las rutinas.

Aplicación al aula (primer ciclo, 8-12 meses): juegos de «¿dónde está?» con una tela y un juguete grande, escondido primero a la vista y después cambiado de sitio delante del bebé. Sirve para observar el hito de los 12 meses: busca algo que ha visto esconder.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años): panel de rutinas con fotos reales de la jornada (llegada, asamblea, juego, almuerzo, patio, siesta, salida). Cada mañana se recorre en voz alta y, a lo largo del día, se mueve una pinza grande, revisada para que no se suelte el muelle: «¿Qué hemos hecho? ¿Qué toca ahora?».

4.9.3. Clasificación, seriación, número y conservación

Ideas clave

• Clasificación (Inhelder y Piaget, 1959): de las colecciones figurales (alinear objetos formando un dibujo) a las colecciones no figurales (agrupar por un criterio) y, ya en Primaria, a la inclusión de clases.
• Seriación: ordenar por tamaño, primero por parejas o tríos y luego, por ensayo y error, series más largas.
• Número: Piaget y Szeminska (1941) lo explican como síntesis de clasificación y seriación, con la conservación como prueba de su comprensión. Gelman y Gallistel (1978) muestran que los niños de Infantil ya aplican principios de conteo (correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, abstracción e irrelevancia del orden) en cantidades pequeñas.
• Conservación: no aparece hasta las operaciones concretas en las tareas clásicas, aunque el contexto influye (McGarrigle y Donaldson, 1974).
• Este bloque se desarrolla a fondo en el tema 25, sobre el desarrollo lógico-matemático: aquí basta con presentarlo como parte de la génesis de los conceptos.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, saberes de los dos ciclos: «Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación» y, en el segundo ciclo, «Funcionalidad de los números en la vida cotidiana».
• Real Decreto 95/2022, art. 6.7: se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura, la escritura y las habilidades numéricas básicas «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): al recoger el aula, cada grupo clasifica el material por un criterio que elige (color, tamaño, uso) y el otro grupo adivina el criterio. Con bloques lógicos grandes, el juego del «intruso»: ¿cuál no va con los demás y por qué?

4.9.4. Conceptos del mundo natural y del mundo social

Ideas clave

• Ser vivo: el niño parte del movimiento y la apariencia (animismo) y va incorporando rasgos biológicos (nace, crece, come, muere). Es uno de los mejores ejemplos de cambio conceptual (Carey, 1985).
• Fenómenos naturales: lluvia, viento, día y noche y estaciones; de las explicaciones finalistas o artificialistas a las primeras relaciones causa-efecto observables.
• Conceptos sociales: familia (incluida la diversidad familiar), escuela, trabajo, dinero, normas. Siguen el orden que describe Delval (2007): normas e informaciones primero; explicaciones propias, a menudo sorprendentes, después.
• El yo y los otros: la teoría de la mente permite entender que los demás saben o creen cosas distintas, base de la cooperación y de la resolución de conflictos.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, competencia específica 3: «Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas».
• Área 2, criterio 3.2 del primer ciclo (orientativo): «Identificar y nombrar los fenómenos atmosféricos habituales en su entorno, explicando sus consecuencias en la vida cotidiana».
• Área 1, saberes de los dos ciclos: «La diversidad familiar».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3-4 años, áreas 1 y 2): «El tiempo que hace»: cada día, el encargado mira por la ventana, sin subirse a sillas ni muebles (Ministerio de Sanidad), y coloca un símbolo en el calendario; al final del mes se cuentan los días de sol y de lluvia y se habla de qué ropa hemos llevado. Une el tiempo atmosférico, el tiempo cronológico, el número y la vida social.

4.10. Conclusión (cómo cerrar)

Cierra con tres ideas: el niño de cero a seis años es un constructor activo de su conocimiento, no un receptor; el currículo vigente (Real Decreto 95/2022; comprueba si lo recoge el decreto de tu comunidad) traduce esa idea en exploración, experimentación, juego y observación; y el papel del maestro es preparar entornos seguros y provocadores, hacer buenas preguntas y observar para ajustar la ayuda. Puedes terminar con la continuidad con Primaria: la LOE (art. 14.8) y el Real Decreto 95/2022 (art. 14.3) piden coordinar ambas etapas y que, al acabar Infantil, el tutor emita un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno.

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5. Tabla resumen por edades

Edades aproximadas: dentro de cada franja hay grandes diferencias individuales.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Empezar en los tres años. El título dice «hasta los seis años»: el periodo sensoriomotor y el primer ciclo son imprescindibles.
2. Quedarse en Piaget, o en sus estadios. Imprescindible, pero insuficiente: completa con Vygotsky, Bruner y la investigación actual, y presenta la crítica de Donaldson.
3. Describir al niño de Infantil solo por lo que no puede hacer. «No conserva, no clasifica, es egocéntrico»: es la imagen que la investigación posterior ha matizado.
4. Citar áreas que ya no existen como vigentes. «Medio físico y social» (1991) y «Conocimiento del entorno» (2006) están derogadas. Hoy son Descubrimiento y Exploración del Entorno (área 2) y, para lo social, Crecimiento en Armonía (área 1).
5. Olvidar el mundo social, o despacharlo con «la familia y la escuela».
6. Convertir el tema 5 en el tema 2 o en el 25. La percepción y el desarrollo lógico-matemático tienen sus propios temas: aquí se citan, no se desarrollan.
7. Decir que los criterios y saberes del primer ciclo son obligatorios. Son orientativos (Real Decreto 95/2022, art. 9.2 y disposición final primera); el currículo del primer ciclo lo concreta cada comunidad.
8. Usar el vocabulario de los noventa como si fuera el de hoy. «Proyecto curricular» o «contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales»: hoy hablamos de propuesta pedagógica (Real Decreto 95/2022, art. 10.2) y de saberes básicos.
9. Proponer actividades de exploración sin pensar en la seguridad. Legumbres o botones en el primer ciclo, imanes pequeños, juego con agua sin un adulto presente, alimentos sin comprobar alergias: un tribunal lo detecta.
10. Neuromitos. «Todo se decide en los tres primeros años», «hay que estimular al bebé todo lo posible antes de que se cierre la ventana», estilos de aprendizaje o cerebro derecho y cerebro izquierdo. Bruer (1999) analizó cómo se exageró la idea de los tres primeros años y Howard-Jones (2014) revisa los mitos más extendidos entre docentes.
11. Edades exactas como si fueran leyes. Escribe «en torno a», «hacia», «aproximadamente».

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7. Cómo diferenciarse

• Leer el currículo como un mapa del desarrollo cognitivo. Mostrar que el área 2 del Real Decreto 95/2022 describe, casi con las palabras de Piaget, la repetición de acciones para comprobar su efecto; que nombra el «andamiaje» en los saberes de los dos ciclos, y que habla de «Modelo de control de variables» incluso en el primer ciclo es una forma elegante de unir psicología y normativa.
• El viaje de lo social entre áreas. Explicar que, según nuestra lectura del Real Decreto 95/2022 (la norma no lo dice expresamente), en 2022 lo social pasó del área del entorno al área 1 (y al criterio 3.3 del área 2) demuestra que conoces la estructura vigente y no un temario de academia antiguo.
• El adulto que pregunta en vez de demostrar. La investigación de Bonawitz et al. (2011) y el enfoque de juego guiado (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013) dan base a una idea muy de Infantil: preparar el entorno y lanzar preguntas abiertas, sin enseñar «la respuesta» antes de que el niño explore.
• El conocimiento social según Delval (2007). Distinguir normas, informaciones y explicaciones permite proponer actividades que trabajen la explicación (por qué se paga, qué hace el panadero) y no solo la norma.
• Hitos con fuente. Si das edades, cita los hitos revisados por los CDC y la Academia Americana de Pediatría (Zubler et al., 2022) y explica el criterio del 75 %: transmite rigor y sirve para la detección temprana sin alarmismo.
• La ciencia que falta en Infantil. Un estudio con estudiantes de Magisterio en prácticas encontró un escaso tratamiento de algunos contenidos científicos y la ausencia de actividades clave para aprender ciencias en el segundo ciclo (Cantó, de Pro y Solbes, 2016). Te sirve para justificar tu propuesta de experimentación.

Lo que no recomendamos: presentar como hechos los resultados más discutidos de la investigación con bebés, prometer efectos de la «estimulación temprana» o atribuir a la neurociencia lo que no ha demostrado.

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8. La parte autonómica

Tu tema debe citar el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022. Esa norma regula los dos ciclos en todas las comunidades, pero comprueba si la tuya tiene además normas propias para el primer ciclo (0-3), distintas de las del segundo (varias las tienen, sobre todo de requisitos de los centros); en ese ciclo los saberes estatales son solo orientativos, así que lo que cuenta es la norma autonómica. Para este tema, busca en ella cómo desarrolla el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno (en Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas, el eje «Un niño o niña que descubre el entorno con curiosidad» y, para el entorno social, «Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que lo rodea», art. 7.2) y si añade saberes sobre el entorno próximo, el patrimonio o el medio natural de la comunidad, qué orientaciones metodológicas da sobre experimentación, rincones o proyectos, qué dice del juego y de la observación como técnica de evaluación, qué documentos de evaluación exige (informes de final de ciclo y de etapa) y cómo organiza la detección y la atención temprana. Cítalo en la introducción, en la intervención educativa y en la bibliografía. En Ceuta y Melilla, el currículo lo fija el Ministerio (Orden EFP/608/2022, de 29 de junio).

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes. Boletín Oficial del Estado, 209, de 31 de agosto de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-14252
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto u orden de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma, y norma del primer ciclo si es distinta (ver apartado 8).

Normativa derogada (solo para explicar el origen del título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos del currículo de la educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas

• Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2.ª ed.). Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, 1983.
• Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Belknap Press of Harvard University Press. Trad. cast.: Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA, 1969.
• Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. MIT Press.
• Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Fontana/Croom Helm. Trad. cast.: La mente de los niños. Morata (cita el año del ejemplar que manejes).
• Gelman, R. y Gallistel, C. R. (1978). The child’s understanding of number. Harvard University Press.
• Inhelder, B. y Piaget, J. (1959). La genèse des structures logiques élémentaires: classifications et sériations. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: Génesis de las estructuras lógicas elementales: clasificaciones y seriaciones. Guadalupe (ed. de 1983).
• Kamii, C. y DeVries, R. (1978). Physical knowledge in preschool education: Implications of Piaget’s theory. Prentice-Hall. Trad. cast.: El conocimiento físico en la educación preescolar: implicaciones de la teoría de Piaget. Siglo XXI de España.
• Nelson, K. (1986). Event knowledge: Structure and function in development (con la colaboración de J. Gruendel et al.). Lawrence Erlbaum.
• Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l’enfant. Félix Alcan. Trad. cast.: La representación del mundo en el niño. Morata (ed. de 1984).
• Piaget, J. (1927). La causalité physique chez l’enfant. Félix Alcan.
• Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica, 1985.
• Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: La construcción de lo real en el niño. Crítica, 1985.
• Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, 1961.
• Piaget, J. (1946). Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Presses Universitaires de France.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1966). La psychologie de l’enfant. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Psicología del niño. Morata, 1969.
• Piaget, J. y Szeminska, A. (1941). La genèse du nombre chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: Génesis del número en el niño. Guadalupe (cita el año del ejemplar que manejes).
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, 1979.
• Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (A. Kozulin, Ed.). Paidós. (Obra original en ruso publicada en 1934).
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Manuales y obras de referencia en castellano

• Berk, L. E. (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (4.ª ed.). Prentice Hall.
• Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Siglo XXI de España.
• Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Paidós.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (Comps.). (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva (2.ª ed.). Alianza Editorial.
• Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Investigación reciente y artículos

• Baillargeon, R., Spelke, E. S. y Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20(3), 191-208. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90008-3
• Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E. y Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3), 322-330. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.10.001
• Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years. Free Press. Trad. cast.: El mito de los tres primeros años. Paidós, 2000.
• Cantó Doménech, J., de Pro Bueno, A. y Solbes, J. (2016). ¿Qué ciencias se enseñan y cómo se hace en las aulas de educación infantil? La visión de los maestros en formación inicial. Enseñanza de las Ciencias, 34(3), 25-50. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.1870
• Delval, J. (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Educar em Revista, (30), 45-64. https://doi.org/10.1590/S0104-40602007000200004
• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
• Diamond, A. y Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964. https://doi.org/10.1126/science.1204529
• Gelman, S. A. y Markman, E. M. (1986). Categories and induction in young children. Cognition, 23(3), 183-209. https://doi.org/10.1016/0010-0277(86)90034-X
• Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623-1627. https://doi.org/10.1126/science.1223416
• Gopnik, A., Meltzoff, A. N. y Kuhl, P. K. (1999). The scientist in the crib: Minds, brains, and how children learn. William Morrow.
• Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817
• Inagaki, K. y Hatano, G. (2002). Young children’s naive thinking about the biological world. Psychology Press.
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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada. Las normas se han cotejado con su texto oficial descargado del BOE.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Normativa autonómica

Normativa derogada citada para explicar el título

Obras y artículos