Tema 17 de Primaria: lengua oral, comprensión y expresión

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 17. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la Educación primaria: comprensión y expresión oral, elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral. Estrategias de intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden EDU/3136/2011 aprobó temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros, pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció los anteriores. Su artículo 1.b) declara aplicable a Primaria «el temario establecido por la Orden ECI/592/2007».
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio presentó a los sindicatos a finales de julio de 2026 un documento de trabajo para reformar el acceso a la función docente, que incluye renovar los temarios, y la negociación se retomaba en septiembre. No hay ninguna orden nueva publicada en el BOE. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de 2022. El enunciado no nombra nada que haya desaparecido, pero está escrito con el vocabulario del currículo de 2006. El Real Decreto 1513/2006 organizaba el área de Lengua en bloques de contenido y el primero se llamaba «Escuchar, hablar y conversar»; en su anexo I, al describir la competencia en comunicación lingüística, decía que comunicarse oralmente supone «la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo». De ahí viene la expresión «elementos no lingüísticos». Esa norma está derogada (la sustituyó el Real Decreto 126/2014, derogado a su vez por el Real Decreto 157/2022). Hoy debes leer el título así:

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro piezas y el tribunal las buscará por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra para equilibrar el tema, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «Adquisición y desarrollo… en la Educación primaria». A los 6 años el niño ya domina lo básico de su lengua materna: la adquisición propiamente dicha ocurre sobre todo en Infantil. Por eso el tema no puede ser un repaso del balbuceo y las primeras palabras. Resume la adquisición (lo justo para explicar de dónde parte el alumno) y dedica el grueso al desarrollo tardío, que es lo propio de esta etapa.
• «Comprensión y expresión oral»: el título se centra en lo oral. La lectura y la escritura son los temas 18 y 19; la reflexión sobre la lengua, el 15. Menciónalos para relacionar, pero no los desarrolles aquí.
• «Que acompañan»: los elementos no lingüísticos no son un lenguaje paralelo, sino que funcionan junto a la palabra (la refuerzan, la matizan, la contradicen, regulan los turnos). Explica esa relación, no solo la lista.
• «Estrategias de intervención educativa»: no es lo mismo que «actividades». Una estrategia es una forma de actuar del docente con una finalidad (por ejemplo, reformular sin corregir de forma explícita, esperar antes de dar la palabra, enseñar un género oral con una secuencia didáctica). Después pon actividades que la concreten.
• No confundas este tema con el 14. El 14 trata el área de Lengua Castellana y Literatura en su conjunto. El 17 es el tema de la oralidad: desarrollo, procesos y didáctica.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El lenguaje y la competencia comunicativa: conceptos básicos
   • 2.1. Lenguaje, lengua y habla; componentes del lenguaje
   • 2.2. Competencia comunicativa y funciones del lenguaje
3. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje
   • 3.1. Teorías explicativas
   • 3.2. Etapas de la adquisición hasta los seis años (síntesis)
   • 3.3. El desarrollo del lenguaje oral entre los seis y los doce años
   • 3.4. Diversidad y dificultades en el desarrollo del lenguaje
4. La comprensión y la expresión oral
   • 4.1. Rasgos de la lengua oral; usos formales e informales
   • 4.2. La comprensión oral
   • 4.3. La expresión y la interacción oral
   • 4.4. La oralidad en el currículo vigente
5. Elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral
   • 5.1. Concepto y funciones
   • 5.2. Clasificación
   • 5.3. Desarrollo en la infancia y tratamiento curricular
6. Estrategias de intervención educativa
   • 6.1. Principios
   • 6.2. Estrategias del docente en la conversación
   • 6.3. Enseñar a escuchar
   • 6.4. Enseñar a hablar y a conversar
   • 6.5. Trabajar los elementos no verbales
   • 6.6. Evaluar la lengua oral
   • 6.7. Atención a las diferencias individuales y coordinación
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fundir los apartados 4 y 5 en uno solo («La comunicación oral: comprensión, expresión e interacción, y elementos no lingüísticos») y llevar las estrategias de cada proceso al final de su epígrafe. Es más compacta, pero corre el riesgo de que las estrategias queden dispersas; si la eliges, cierra con un epígrafe breve de evaluación y atención a la diversidad.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: la lengua oral es el primer instrumento de comunicación, de aprendizaje y de convivencia. En la escuela se aprende hablando: el alumnado explica, pregunta, discute y escucha en todas las áreas.
• Paradoja que conviene nombrar: el niño llega a 1.º hablando con soltura y por eso se tiende a pensar que lo oral «ya está aprendido». Lo que no se ha aprendido son los usos orales formales (exponer, argumentar, debatir, entrevistar) y la escucha activa y crítica, que no se adquieren solos.
• Marco normativo: menciónalo aquí y vuelve a él en las estrategias.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 17.e), entre los objetivos de la etapa: «Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura» (el Real Decreto 157/2022 lo reproduce en su art. 7.e).
• LOE, art. 19.2 y Real Decreto 157/2022, art. 6.3: «la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas». Es la cita que justifica que la oralidad no es solo cosa de la clase de Lengua.
• Real Decreto 157/2022, anexo I: la competencia en comunicación lingüística supone «interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos».
• Real Decreto 157/2022, anexo III: la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje «debe implicar la producción y la interacción oral».
• Decreto autonómico de currículo de Primaria de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con una escena: en 1.º, un alumno cuenta en la asamblea lo que hizo el fin de semana encadenando «y luego… y luego…», señalando con el dedo y dando por hecho que todos conocen a «mi primo»; en 6.º, ese mismo alumno presenta ante otra clase los resultados de una encuesta, con un guion, conectores y mirando al público. Todo el tema explica qué ha pasado entre medias y qué ha hecho la escuela para que ocurra.

4.2. El lenguaje y la competencia comunicativa: conceptos básicos

Ideas clave

• Lenguaje (facultad humana de comunicarse mediante signos), lengua (sistema concreto compartido por una comunidad) y habla (uso individual). Basta con una frase para cada uno.
• Componentes del lenguaje según el modelo de Bloom y Lahey (1978): forma (fonología, morfología y sintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática). Es la mejor estructura para ordenar después el desarrollo por componentes.
• Competencia comunicativa (Hymes, 1972): saber una lengua no es solo producir oraciones gramaticales (la «competencia lingüística» de Chomsky), sino saber qué decir, a quién, cuándo y cómo. Canale y Swain (1980) la desglosaron en competencia gramatical, sociolingüística y estratégica; en desarrollos posteriores se añadió la discursiva. Este concepto es la base del enfoque comunicativo que sigue el currículo vigente.
• Funciones del lenguaje: Jakobson (1960) describió seis a partir de los elementos de la comunicación (expresiva o emotiva, conativa o apelativa, referencial, fática, metalingüística y poética). Halliday (1975), observando el habla de su propio hijo, propuso siete funciones del lenguaje infantil: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa (o representativa). Halliday sirve mejor para este tema porque es una teoría del aprendizaje del lenguaje.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: el área «Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CCL1 (al completar la Primaria): «Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo».

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

«¿Para qué hablamos?». Durante una semana, la clase recoge en un mural frases reales dichas en el aula y en el patio («¿Me dejas la goma?», «¡Para ya!», «¿Por qué flotan los barcos?», «Érase una vez un dragón…») y las agrupa con ayuda del maestro según para qué sirven: pedir, mandar, preguntar para saber, inventar, contar. Es Halliday convertido en actividad, y prepara la relación entre intención comunicativa y modalidad oracional que el currículo pide en el bloque D.

4.3. Teorías sobre la adquisición del lenguaje

Ideas clave

No las presentes como una lista de rivales, sino como piezas complementarias: cada una explica mejor un aspecto.

Autores y cómo citarlos

Normativa: el enfoque sociocultural es el que mejor encaja con el currículo vigente. La descripción de la competencia específica 3 de Lengua (anexo II del Real Decreto 157/2022) habla de los «usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta»: es la idea vygotskiana del lenguaje como regulador, escrita en la norma.

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Matemáticas)

«Piensa en voz alta». Antes de resolver un problema con regletas, el maestro modela en voz alta su propio razonamiento («Primero miro cuántos hay… ahora quito tres…»). Después, por parejas, un alumno resuelve hablando y el otro escucha y comprueba; luego cambian. El habla privada se vuelve visible y se convierte en herramienta de autorregulación.

4.4. Etapas de la adquisición hasta los seis años (síntesis)

Este epígrafe debe ser breve: es el punto de partida, no el centro del tema.

Ideas clave

• Etapa prelingüística (aproximadamente el primer año): llanto, gorjeo, balbuceo, protoconversaciones con el adulto, atención conjunta y gestos de señalar. La comunicación empieza antes que las palabras, y empieza siendo no verbal: buen enlace con el apartado 5.
• Etapa lingüística: primeras palabras hacia el primer año; uso de una palabra con valor de frase (holofrase); aumento rápido del vocabulario en el segundo año; combinaciones de dos palabras y habla «telegráfica»; desde los tres años, expansión de la morfología y de la oración compuesta, con errores de sobrerregularización.
• Hacia los seis años: el sistema fonológico está prácticamente completo, aunque la vibrante múltiple /r/ y algunos grupos consonánticos (por ejemplo, /tr/, /fr/, /gl/) están entre las últimas adquisiciones y pueden no estar consolidados en algunos alumnos al empezar 1.º (Bosch, 2003). El niño domina la oración simple y empieza a usar subordinadas; narra hechos, aunque con poca organización.

Aviso de rigor: las edades son orientativas y la variabilidad entre niños es grande. Escribe «hacia», «en torno a». Para fundamentarlas, cita un manual (Serra et al., 2000; Owens, 2006) en lugar de dar cifras cerradas.

Normativa: la LOE, art. 14.3, dice que en Educación Infantil se atenderá progresivamente, entre otros aspectos, «a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje». Te sirve para hablar de la continuidad entre etapas.

4.5. El desarrollo del lenguaje oral entre los seis y los doce años

Es el corazón del tema. Ordénalo por componentes (Bloom y Lahey) y muestra la progresión por ciclos.

Ideas clave

• Fonología: consolidación de los últimos fonemas y grupos; desarrollo de la conciencia fonológica (segmentar sílabas y fonemas), que sostiene el aprendizaje de la lectura. Dominio creciente de la entonación para expresar intención (pregunta, exclamación, ironía).
• Léxico y semántica: crecimiento continuo del vocabulario, cada vez más ligado a la lectura y al vocabulario académico de las áreas; definiciones más precisas (de «una manzana es para comer» a «una fruta con piel y pepitas»); relaciones entre palabras (sinónimos, antónimos, familias léxicas); comprensión progresiva del lenguaje figurado: chistes basados en el doble sentido, frases hechas, metáforas y, al final de la etapa, ironía.
• Morfosintaxis: oraciones más largas y complejas, subordinadas (causales, temporales, finales, condicionales), pasivas, uso más rico de conectores y de la correlación de tiempos verbales.
• Discurso: las narraciones ganan estructura (planteamiento, nudo, desenlace) y cohesión; aparecen la exposición y, al final, la argumentación. El niño aprende a adaptar el discurso a un oyente que no comparte el contexto (de «y entonces él le dio eso» a una narración comprensible para alguien que no estaba).
• Pragmática: mantener un tema de conversación, respetar y negociar turnos, reparar malentendidos, adaptar el registro al interlocutor, cortesía, peticiones indirectas («¿Me dejas pasar?»), comprensión de lo implícito.
• Conciencia metalingüística: capacidad de reflexionar sobre la lengua como objeto (juegos de palabras, corrección de errores propios, preguntas sobre el significado). Se desarrolla en esta etapa y es la puerta a la reflexión gramatical del tema 15.
• Función reguladora: el lenguaje interiorizado (Vygotsky) planifica y guía la acción; por eso hablar sobre cómo se hace una tarea mejora la tarea.

Autores

Normativa: el currículo como mapa del desarrollo

El anexo II del Real Decreto 157/2022 recoge esta progresión de forma muy clara. La introducción del área dice que las competencias deben adquirirse «siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva», y los saberes avanzan así:

• Tipologías textuales (bloque B, géneros discursivos): en primer ciclo, «la narración, la descripción y el diálogo»; en segundo se añade la exposición; en tercero, «la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación».
• Contexto (bloque B): en primer ciclo, los componentes del acto comunicativo son «(situación, participantes, intención)»; en segundo se añade el canal; en tercero, «Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro)».
• Cohesión (bloque D): primer ciclo, «con especial atención a los conectores temporales»; tercer ciclo, «con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales».
• Lenguaje figurado: la descripción de la competencia específica 2 sitúa al final del último ciclo la capacidad de «iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido».

Aplicación al aula (por ciclos, Lengua Castellana y Literatura)

• 1.º: «El cuento sin dibujos». Un alumno cuenta una historia a partir de una secuencia de cuatro viñetas que su compañero no ve; el compañero tiene que ordenar sus viñetas solo con lo que oye. Obliga a descontextualizar el discurso y a usar conectores temporales («primero», «después», «al final»).
• 4.º: «Detectives de frases hechas». Cada semana se presenta una frase hecha («estar en las nubes», «costar un ojo de la cara»); el alumnado imagina su significado literal (lo dibuja), deduce el figurado y busca situaciones reales en que se usaría.
• 6.º: «¿Lo dice en serio?». Escucha de fragmentos breves de audio (una entrevista, un anuncio, un diálogo de una película adecuada a la edad) para detectar ironía y doble sentido, y explicar qué pistas lo delatan: el contexto, la entonación, la contradicción con lo que se ve.

4.6. Diversidad y dificultades en el desarrollo del lenguaje

Ideas clave

• Variabilidad normal: ritmos distintos, influencia del entorno familiar y de la exposición a lenguaje rico.
• Diversidad lingüística: alumnado bilingüe o que aprende la lengua de la escuela. El bilingüismo no es una dificultad; el desconocimiento de la lengua de aprendizaje sí requiere apoyo.
• Dificultades más frecuentes en el aula: trastornos de los sonidos del habla (lo que tradicionalmente se llamaba dislalias), tartamudez (disfemia), trastorno del desarrollo del lenguaje (la bibliografía en castellano ha ido sustituyendo el antiguo «trastorno específico del lenguaje», TEL, por «trastorno del desarrollo del lenguaje», TDL, a raíz del consenso internacional CATALISE; Bishop et al., 2017), dificultades asociadas a la discapacidad auditiva, al trastorno del espectro autista (sobre todo en la pragmática) o a la discapacidad intelectual.
• Papel del maestro tutor: no diagnostica, pero observa, detecta y deriva al equipo de orientación, y coordina su intervención con el maestro de Audición y Lenguaje.

Normativa

• LOE, art. 71.2: entre el alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria figura el que la necesita por «trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación» y por «desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje».
• LOE, art. 73.1: el alumnado con necesidades educativas especiales es el que afronta barreras derivadas, entre otras causas, de trastornos graves «de la comunicación y del lenguaje».
• LOE, art. 79 bis.1: las administraciones deben «identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades».
• Real Decreto 157/2022, art. 6.1: prevención de dificultades y medidas «tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua, competencia específica 1: la biografía lingüística personal y el mapa lingüístico del aula son saberes de primer ciclo; la diversidad lingüística del alumnado es un recurso, no un problema.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, tutoría)

Una alumna con tartamudez participa en la exposición oral de su equipo. El maestro acuerda con ella y con la familia cómo prefiere participar (por ejemplo, empezar con la parte que más domina, o presentar con apoyo de imágenes), organiza en clase una conversación previa sobre cómo escuchar (no terminar las frases de nadie, no meter prisa, mirar a quien habla) y evalúa el contenido y la organización de su intervención, no la fluidez. Antes, ha pedido orientación al maestro de Audición y Lenguaje.

4.7. La comprensión y la expresión oral

Rasgos de la lengua oral

• Frente a la escrita: canal auditivo, inmediatez y fugacidad, contexto compartido, retroalimentación inmediata, papel de lo no verbal, más redundancia y sintaxis más suelta. El currículo de primer ciclo incluye como saber las «Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita» (bloque D).
• Usos informales (conversación espontánea, entre iguales) y usos formales (exposición, debate, entrevista, recitado, noticia oral), que requieren planificación y se parecen más a lo escrito. La escuela es, para muchos niños, el único lugar donde aprenden los usos formales (Vilà i Santasusana, 2005).
• Géneros orales: conversación, diálogo, narración oral, descripción, exposición, instrucciones, entrevista, debate, asamblea, recitación y dramatización.

La comprensión oral

• Es un proceso activo de construcción de significado, no una recepción pasiva.
• Cassany, Luna y Sanz (1994) la descomponen en seis microhabilidades: reconocer (segmentar la cadena acústica en sonidos y palabras), seleccionar (distinguir lo relevante), interpretar (comprender intención, sentido global, ideas principales, estructura y tono), anticipar (prever lo que se va a decir), inferir (deducir datos del emisor y del contexto, e interpretar códigos no verbales como la mirada o los gestos) y retener (recordar lo esencial).
• Dificultad propia de la escucha: no se puede «releer». Por eso hay que dar propósito antes de escuchar, permitir escuchar más de una vez cuando se trabaja con grabaciones y hacer visible la comprensión (dibujar, completar un esquema, ordenar).

La expresión y la interacción oral

• Microhabilidades de la expresión según Cassany, Luna y Sanz (1994): planificar el discurso, conducir el discurso, conducir la interacción (turnos), negociar el significado (adaptarse al oyente, aclarar), producir el texto (articulación, léxico, gramática) y controlar los aspectos no verbales (voz, mirada, gestos, distancia).
• Principio de cooperación (Grice, 1975): en una conversación los hablantes colaboran ajustándose a cuatro máximas (cantidad, cualidad, relación y manera). Cuando se incumplen a propósito aparece lo implícito. Es la base teórica de lo que el currículo llama «cooperación conversacional».
• Actos de habla (Austin, 1962): hablar es hacer cosas (prometer, pedir, disculparse). Útil para trabajar la cortesía y las peticiones indirectas.

La oralidad en el currículo vigente (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura)

• Competencia específica 2: «Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas».
• Su descripción concreta qué se espera al final de la etapa: «escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido», y añade que los textos multimodales reclaman «una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación».
• Competencia específica 3: «Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas».
• Su descripción dice que la interacción oral requiere estrategias para «tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional».
• Saberes del bloque B.3 (Procesos), por ciclos: interacción oral, comprensión oral y producción oral (ver la tabla del apartado 5).
• Competencia específica 10, ética de la comunicación: en tercer ciclo, criterio 10.2, movilizar «estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada».
• Descriptor CCL2 del anexo I (al completar la Primaria): «Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual».

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura y Conocimiento del Medio)

«Noticia o anuncio». El alumnado escucha tres audios breves sobre un mismo tema (por ejemplo, el reciclaje): un fragmento de un informativo de radio, una cuña publicitaria y la opinión de un vecino en una entrevista. Antes de escuchar, se fija el propósito: «¿Quién habla? ¿Qué quiere conseguir?». Durante la escucha, completan una tabla con hechos y opiniones. Después, discuten en grupo qué recursos de la voz (tono, ritmo, música de fondo) usa cada audio para convencer. Se trabajan la competencia específica 2, la distinción entre información y opinión y la alfabetización mediática.

4.8. Elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral

Concepto

Son los signos que no pertenecen al sistema de la lengua pero que, en la comunicación cara a cara, se producen a la vez que las palabras y contribuyen al significado. Algunos son vocales (la voz y sus cualidades) y otros no (el cuerpo, el espacio, el tiempo, la apariencia). Poyatos (1994) defiende que el discurso oral solo se entiende completo como una estructura triple de lenguaje, paralenguaje y kinésica.

Funciones respecto a lo verbal

Knapp (1980), siguiendo a Ekman, describe que la comunicación no verbal puede repetir lo que se dice (decir «sí» y asentir), contradecirlo (decir «no estoy enfadado» con el ceño fruncido), sustituirlo (un gesto de silencio), complementarlo (sonreír al pedir disculpas), acentuarlo (un golpe en la mesa al decir «basta») y regular la interacción (miradas y gestos que ceden o piden el turno). Explicar estas funciones es lo que da sentido a «que acompañan» del título.

Clasificación

Dos matices de nivel

• La lengua de signos no es un «elemento no lingüístico». Es una lengua con su propia gramática. La Ley 27/2007, art. 4.a), define las lenguas de signos como «las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual». Por eso el Real Decreto 157/2022 habla de comunicación «oral, escrita, signada o multimodal» (anexo I, descriptores CCL1 y CCL2) y el art. 8.4 permite que las administraciones incorporen a su oferta las lenguas de signos españolas. Mezclar lengua de signos y gestos en el mismo apartado es un error conceptual que un tribunal detecta.
• Lo no verbal también es cultural. Los emblemas, la mirada o la distancia cambian entre culturas (Hall, 1966). En un aula con alumnado de orígenes diversos, esto previene malentendidos y conecta con la competencia específica 1 (diversidad lingüística y cultural).

Desarrollo en la infancia

• La comunicación es no verbal antes de ser verbal: señalar, mirar al adulto, gestos de dar y mostrar.
• En Primaria, el niño pasa de usar gestos de forma espontánea a controlarlos de forma consciente en situaciones formales (mirar al público, gesticular para ilustrar, moderar el volumen) y a interpretar los de los demás, incluida la incongruencia entre lo que se dice y cómo se dice (base de la comprensión de la ironía).

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II)

• Lengua, descripción de la competencia específica 3: se proporcionarán modelos que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y «adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc.».
• Lengua, saberes de producción oral: primer ciclo, «pronunciación y entonación. Actitud postural»; segundo ciclo, «elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal»; tercer ciclo, «elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal».
• Lengua, criterio 3.1: en primer ciclo, producir textos orales «utilizando recursos no verbales elementales»; en tercer ciclo, «de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos».
• Lengua, competencia específica 10: en primer ciclo, criterio 10.1, rechazar los usos lingüísticos discriminatorios «a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación».
• Educación Física, saberes de primer ciclo (bloque E): «Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros».
• Educación Artística, saberes de primer ciclo: «Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática».
• Lengua Extranjera, criterio 3.1 de primer ciclo: participar en situaciones interactivas «apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal».

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura y Educación Física)

«Sin palabras, con palabras». En Educación Física, por grupos, el alumnado representa sin hablar una situación cotidiana (llegar tarde a clase, recibir un regalo que no gusta) y el resto adivina qué pasa y qué emociones hay. En Lengua, se vuelve a representar la escena con diálogo, primero con gestos coherentes con lo que se dice y después con gestos que lo contradicen («¡Qué regalo tan bonito!» con cara de decepción). La clase comenta qué mensaje se cree cuando palabra y gesto no coinciden. Se trabajan las funciones de lo no verbal, el criterio 3.1 y el saber de comunicación no verbal del segundo ciclo.

4.9. Estrategias de intervención educativa

4.9.1. Principios

1. Enfoque comunicativo y competencial: se aprende a hablar hablando en situaciones con un propósito real, no con ejercicios aislados.
2. La oralidad como objeto de enseñanza planificada, no solo como medio: hay que dedicarle tiempo, secuencias y evaluación propios.
3. Transversalidad: todas las áreas (LOE, art. 19.2; Real Decreto 157/2022, art. 6.3).
4. Interacción y andamiaje: el aula como comunidad de habla; el docente ajusta su ayuda y la retira.
5. Progresión: de lo informal a lo formal, de lo cercano a lo lejano, de lo acompañado a lo autónomo, tal como gradúa el currículo.
6. Inclusión y DUA: múltiples formas de representación (apoyos visuales), de acción y expresión (exponer con imágenes, grabarse, signar, usar pictogramas) y de implicación.

4.9.2. Estrategias del docente en la conversación

• El maestro como modelo lingüístico: su forma de hablar (léxico preciso, frases completas, escucha respetuosa) es el principal input oral de muchos alumnos.
• Expansión y reformulación: devolver la frase del niño mejorada sin señalar el error («Yo no cabo» → «Ah, no cabes en la caja»). Es la forma de corrección más usada con niños; en el aprendizaje de segundas lenguas se ha estudiado con el nombre de recast (Lyster y Ranta, 1997).
• Preguntas abiertas y de nivel cognitivo alto («¿Por qué crees que…?», «¿Qué pasaría si…?»), frente a las preguntas de respuesta única.
• Tiempo de espera: Rowe (1986) observó que cuando el docente espera unos segundos tras preguntar (en sus estudios, tres o más) en lugar de responder o pasar a otro alumno de inmediato, las respuestas son más largas y elaboradas y participan más alumnos.
• Movimientos de conversación para un diálogo productivo (Michaels, O’Connor y Resnick, 2008): pedir que se reformule lo que ha dicho un compañero, que se justifique una afirmación, que se diga si se está de acuerdo y por qué.
• Habla exploratoria (Mercer, 2000): conversación en la que los alumnos razonan juntos, se cuestionan con argumentos y buscan acuerdos, frente al habla «disputativa» (cada uno defiende lo suyo sin razones) y la «acumulativa» (se aceptan todas las ideas sin crítica). Mercer, Wegerif y Dawes (1999) mostraron que enseñar normas explícitas de conversación mejoraba el razonamiento de los niños en tareas de grupo.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Conocimiento del Medio)

Antes de un experimento sobre qué objetos flotan, la clase acuerda tres «normas para pensar juntos» (todos aportan; damos razones con «porque»; antes de decidir, preguntamos «¿y tú qué piensas?»). Cada grupo predice, discute y registra su acuerdo. El maestro circula y usa movimientos de conversación: «¿Puedes explicar con tus palabras lo que ha dicho Lucía?», «¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?».

4.9.3. Enseñar a escuchar

• Antes: activar conocimientos previos, anticipar el tema por el título o una imagen, dar un propósito de escucha.
• Durante: tareas que hagan visible la comprensión (dibujar lo que se oye, completar un esquema, ordenar imágenes, señalar errores en una descripción).
• Después: resumir, inferir, opinar, distinguir hecho y opinión, valorar los recursos no verbales.
• Variedad de textos: cuentos narrados, instrucciones, exposiciones de compañeros, entrevistas, pódcast infantiles, informativos, anuncios. El currículo pide textos «orales y multimodales».
• Escucha activa como actitud que se enseña: mirar a quien habla, no interrumpir, hacer preguntas, parafrasear.

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Lengua): «Dictado de dibujos». El maestro describe un paisaje («En el centro hay una casa con dos ventanas; a la derecha, un árbol con tres manzanas…») y el alumnado lo dibuja. Al final se comparan los dibujos con el original. Se trabajan las microhabilidades de reconocer, seleccionar y retener, y el vocabulario espacial.

4.9.4. Enseñar a hablar y a conversar

• Interacción informal: asamblea, conversaciones en pequeño grupo, rincones de juego simbólico en primer ciclo, resolución dialogada de conflictos (el currículo la incluye en la interacción oral desde primer ciclo).
• Discurso oral formal mediante secuencias didácticas (Dolz y Schneuwly, 1997; Vilà i Santasusana, 2005): presentación de la situación comunicativa real, producción inicial para diagnosticar, talleres o módulos sobre los aspectos que fallan (estructura, conectores, voz, mirada, apoyos visuales), producción final ante un público real y evaluación con criterios compartidos.
• Planificación acompañada: guiones, tarjetas, mapas mentales. El criterio 3.1 de primer y segundo ciclo pide producir textos orales «con planificación acompañada».
• Juego y dramatización: juego dramático, títeres, teatro leído, recitado. El currículo incluye la «Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos» en los tres ciclos (bloque C).
• Uso de las tecnologías: grabar audios y vídeos para revisarlos. La descripción de la competencia específica 3 dice que las tecnologías permiten el «registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión».

Aplicación al aula (6.º de Primaria, situación de aprendizaje interdisciplinar)

«El pódcast del cole». El alumnado de 6.º elabora un episodio de pódcast para las familias sobre un problema del centro (el ruido en el comedor). Secuencia: escuchan y analizan dos pódcast infantiles (producción inicial: cada grupo graba un minuto de prueba y lo escucha), talleres sobre la entrevista (preguntas abiertas, repreguntar), la voz (volumen, ritmo, pausas) y la argumentación (dar una opinión con razones), grabación final y difusión en la web del centro, con autorización de las familias. Matemáticas (encuesta y gráfico de datos que se comenta en el pódcast) y Conocimiento del Medio (salud y ruido). Evaluación con una rúbrica construida con el alumnado y autoevaluación escuchando su propia grabación.

4.9.5. Trabajar los elementos no verbales

• Hacerlos conscientes: observar y analizar vídeos (un buen narrador, una mala exposición), «leer» emociones en imágenes y en escenas sin sonido.
• Practicarlos: juegos de mímica, teatro, lectura expresiva, cambiar la intención de una frase solo con la entonación.
• Integrarlos en la evaluación de la expresión oral: la rúbrica de una exposición debe incluir voz, mirada, postura y gestos, con descriptores adecuados al ciclo.
• Respetar la diversidad: no se trata de imponer un único modelo de gestualidad; un alumno con trastorno del espectro autista puede necesitar apoyo explícito para interpretar expresiones faciales o la ironía, y adaptaciones en lo que se le exige (por ejemplo, no obligarle a mantener la mirada).

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua y tutoría): «La frase camaleón». Una misma frase escrita en la pizarra («Mañana vamos de excursión») se dice con alegría, con miedo, como pregunta y con enfado. El alumnado adivina la emoción y explica qué ha cambiado (la voz, la cara, las manos). Después lo prueban en parejas con frases nuevas.

4.9.6. Evaluar la lengua oral

• Referentes: los criterios de las competencias específicas 2 y 3 (y 10 para la escucha activa y la asertividad) del ciclo correspondiente.
• Instrumentos: observación sistemática con listas de control (participación en la asamblea, respeto de turnos), rúbricas para exposiciones y debates, grabaciones (que permiten evaluar con calma y comparar la evolución), diario de clase, autoevaluación y coevaluación.
• Evaluación formativa: devolver información concreta y accionable («has mirado al público; la próxima vez, haz una pausa antes de cada idea nueva»).
• Normativa: Real Decreto 157/2022, art. 14 (evaluación global, continua y formativa); la introducción del área de Lengua dice que sus criterios atienden «tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración» y que ello «reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados».

4.9.7. Atención a las diferencias individuales y coordinación

• Detección: el tutor observa (inteligibilidad, vocabulario, comprensión de instrucciones, organización del relato, uso social del lenguaje) y comunica sus observaciones al equipo de orientación.
• Coordinación con el maestro de Audición y Lenguaje y con el equipo de orientación; generalización en el aula de lo trabajado en las sesiones de apoyo.
• Medidas en el aula: apoyos visuales, instrucciones cortas y secuenciadas, comprobar la comprensión, tiempo de respuesta, agrupamientos que favorezcan la interacción, sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (pictogramas) cuando sean necesarios.
• Alumnado con discapacidad auditiva: colocación en el aula, hablar de frente para facilitar la lectura labial, apoyos visuales y, según el caso, lengua de signos o medios de apoyo a la comunicación oral. La Ley 27/2007 regula ambos (arts. 7 y 16).
• Alumnado que aprende la lengua de la escuela: andamiaje lingüístico, vocabulario visual, valoración de su lengua familiar (biografía lingüística).
• Familias: conversación en casa, lectura compartida en voz alta, contar el día.
• Normativa: Real Decreto 157/2022, art. 5.4 (DUA) y art. 16 (atención a las diferencias individuales).

4.10. Conclusión

Ideas clave

• Lo oral es la base de todos los aprendizajes y de la convivencia, y no se completa solo: su desarrollo en Primaria depende de cómo la escuela lo enseñe.
• Las teorías (en especial la sociocultural) justifican un aula donde se habla para aprender.
• Lo no verbal forma parte del mensaje y debe enseñarse y evaluarse.
• El currículo vigente ofrece una progresión clara (de la interacción informal a la exposición y la deliberación argumentada) que el maestro concreta en situaciones de aprendizaje.
• Cierra con una idea propia: por ejemplo, que enseñar a hablar en público y a escuchar con respeto es también educar para la ciudadanía democrática (competencia específica 10).

5. Tabla resumen por ciclos

Columna de saberes y criterios: texto literal o casi literal del anexo II del Real Decreto 157/2022 (Lengua Castellana y Literatura). Columna de desarrollo: rasgos orientativos, con mucha variabilidad individual.

6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en un tema de Infantil. Tres páginas sobre balbuceo y holofrase y media sobre los 6-12 años. El título dice «en la Educación primaria»: el centro es el desarrollo tardío.
2. Hablar solo de «comprensión y expresión» y olvidar la interacción. El currículo vigente la trata como un proceso propio, con criterios propios (3.2) y saberes propios.
3. Citar normativa derogada. Bloques de contenido («Escuchar, hablar y conversar»), «competencias básicas» o estándares de aprendizaje evaluables son de 2006 o de 2014. La referencia es el Real Decreto 157/2022 y la LOE modificada por la LOMLOE.
4. El «93 % de la comunicación es no verbal». Es un neuromito de la comunicación. Procede de una lectura abusiva de dos experimentos de Mehrabian de 1967 sobre cómo se perciben sentimientos y actitudes en mensajes de una palabra con tono o cara incongruentes. El propio autor advierte en su web que esas proporciones no se aplican cuando no se habla de sentimientos o actitudes. No la uses; si la mencionas, que sea para desmontarla.
5. Dar porcentajes del tiempo que dedicamos a escuchar, hablar, leer y escribir. Circulan cifras muy repetidas en temas y materiales de formación cuyo origen casi nunca se cita. No las necesitas para justificar la importancia de lo oral: te basta la ley.
6. Meter la lengua de signos entre los elementos no lingüísticos. Es una lengua (Ley 27/2007, art. 4.a).
7. Listar elementos no verbales sin explicar su función. El título dice «que acompañan»: explica cómo refuerzan, matizan, contradicen o regulan lo verbal.
8. Estrategias genéricas. «Fomentaremos la expresión oral mediante debates» no dice nada. Cada estrategia necesita curso, área, actividad y, si es posible, cómo se evalúa.
9. Corregir al niño de forma explícita y constante o presentarlo así en el tema. La reformulación y la expansión son preferibles con errores de desarrollo, y con un alumno con tartamudez no se debe completar sus frases ni pedirle que «hable más despacio».
10. Diagnosticar desde el aula. El maestro observa, detecta y deriva; el diagnóstico corresponde a los servicios de orientación y sanitarios.
11. Teorías como lista de rivales. Un párrafo por autor sin relación entre ellos parece copiado. Enlázalas y di qué explica mejor cada una y qué implica para el aula.

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• El currículo como mapa del desarrollo lingüístico. Mostrar cómo el Real Decreto 157/2022 gradúa las tipologías textuales (narración y diálogo; exposición; argumentación), el contexto (intención; canal; registro) y lo no verbal (actitud postural; prosodia y comunicación no verbal) demuestra que conoces la norma y la psicología del desarrollo a la vez.
• Vygotsky citado en la ley. La expresión del anexo II sobre los usos orales como vehículos de «control de la propia conducta» es el lenguaje como regulador de Vygotsky. Señalarlo es elegante y difícil de encontrar en otros temas.
• Habla exploratoria y movimientos de conversación. Mercer y el accountable talk de Michaels, O’Connor y Resnick son referencias actuales y sólidas, con actividades concretas. Diferencian mucho de los temas que solo citan a Cassany.
• El tiempo de espera de Rowe. Una estrategia sencilla, con base empírica y que el tribunal puede imaginar en el aula.
• Secuencias didácticas de géneros orales (Dolz y Schneuwly; Vilà i Santasusana): enseñar la exposición o el debate como se enseña un texto escrito, con producción inicial, talleres y producción final.
• Desmontar el mito del 93 %. Explicar con precisión de dónde viene y por qué no sirve demuestra rigor.
• Lengua de signos y CATALISE. Distinguir lengua de signos y comunicación no verbal, y usar la terminología actual (trastorno del desarrollo del lenguaje, la misma expresión que emplea la LOE en su art. 71.2), muestra que estás al día.
• Alfabetización mediática oral. El currículo pide escuchar críticamente textos multimodales y detectar manipulación y desinformación; trabajar con pódcast, audios y anuncios es actual y está en la norma.

Lo que no recomendamos: vender como ciencia los «estilos de aprendizaje» (alumnos «auditivos» o «visuales»), atribuir a un hemisferio cerebral el lenguaje «y al otro la creatividad», o presentar la programación neurolingüística como base para enseñar comunicación no verbal. Restan credibilidad ante un tribunal informado.

8. La parte autonómica

Busca en el decreto (u orden) de currículo de tu comunidad el anexo del área de Lengua Castellana y Literatura y comprueba si añade saberes o matices sobre la oralidad respecto al Real Decreto 157/2022: por ejemplo, referencias a las variedades lingüísticas propias de tu territorio, a la literatura oral tradicional o a un tiempo específico para la comunicación oral. En las comunidades con lengua cooficial, recuerda que hay un área de Lengua Cooficial y Literatura (Real Decreto 157/2022, art. 8.1.d) y que el tratamiento integrado de las lenguas permite trabajar la oralidad en las dos. Si tu comunidad tiene normativa propia de atención a la diversidad o de organización de los apoyos de Audición y Lenguaje, cítala en el epígrafe de dificultades y atención a las diferencias. No hemos verificado normativa autonómica específica de oralidad, así que no la damos por supuesta.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Boletín Oficial del Estado, 255, de 24 de octubre de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-18476
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006 (derogado; solo para explicar el origen del título). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Obras clásicas

• Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Clarendon Press. Trad. cast.: Cómo hacer cosas con palabras. Paidós, 1982.
• Bloom, L. y Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. John Wiley & Sons.
• Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. W. W. Norton. Trad. cast.: El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Paidós, 1986.
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• Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. MIT Press.
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• Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. Doubleday. Trad. cast.: La dimensión oculta. Siglo XXI, 1972.
• Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of language. Edward Arnold.
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• Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós, 1987.
• Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Appleton-Century-Crofts.
• Trager, G. L. (1958). Paralanguage: A first approximation. Studies in Linguistics, 13, 1-12.
• Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (A. Kozulin, Ed.). Paidós. (Obra original en ruso publicada en 1934).
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Manuales y obras de referencia en castellano

• Bosch Galcerán, L. (2003). Evaluación fonológica del habla infantil. Masson.
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Ariel.
• Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
• Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente. Morata. (Original en inglés: Pathways to language, Harvard University Press, 2001).
• Monfort, M. y Juárez Sánchez, A. (1987). El niño que habla: el lenguaje oral en el preescolar. CEPE.
• Owens, R. E. (2006). Desarrollo del lenguaje (5.ª ed.). Pearson Educación.
• Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal (3 vols.). Istmo.
• Reyzábal, M. V. (1993). La comunicación oral y su didáctica. La Muralla.
• Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. y Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Ariel.
• Vilà i Santasusana, M. (Coord.). (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Graó.

Investigación y didáctica de la oralidad

• Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T. y CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721
• Dolz, J. y Schneuwly, B. (1997). Géneros y progresión en expresión oral y escrita: elementos de reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 11, 77-97.
• Lyster, R. y Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37-66. https://doi.org/10.1017/S0272263197001034
• Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos. Paidós. (Original en inglés de 1995).
• Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Paidós. (Original en inglés: Words and minds, 2000).
• Mercer, N., Wegerif, R. y Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25(1), 95-111. https://doi.org/10.1080/0141192990250107
• Michaels, S., O’Connor, C. y Resnick, L. B. (2008). Deliberative discourse idealized and realized: Accountable talk in the classroom and in civic life. Studies in Philosophy and Education, 27(4), 283-297. https://doi.org/10.1007/s11217-007-9071-1
• Nippold, M. A. (2007). Later language development: School-age children, adolescents, and young adults (3.ª ed.). Pro-Ed.
• Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37(1), 43-50. https://doi.org/10.1177/002248718603700110
• Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• ARASAAC, Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Pictogramas y materiales. https://arasaac.org
• Mehrabian, A. Silent messages (página del autor con la advertencia sobre el alcance de sus proporciones). http://www.kaaj.com/psych/smorder.html

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Obras y artículos