Tema 19 de Infantil: la enseñanza de la lengua y las lenguas en contacto

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 19. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los temarios anteriores a los aprobados en 2011 (Orden EDU/3136/2011) y, en su artículo 1.a), declara aplicables al Cuerpo de Maestros «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». Ahí está el de Educación Infantil. El apartado b) es el de Primaria: no los confundas.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 leído con la normativa de 2022

El enunciado se redactó con la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) y su primer currículo de Infantil (Reales Decretos 1330/1991 y 1333/1991). Esas normas están derogadas, pero explican el vocabulario del título:

La LOGSE fue derogada por la LOE; el Real Decreto 1330/1991, por el Real Decreto 1630/2006 (en cuyo anexo el área se llamaba «Lenguajes: Comunicación y representación»), y este, por el Real Decreto 95/2022. El Real Decreto 1333/1991 también está derogado. Cítalos solo para explicar el origen del título.

2. Qué pide realmente el enunciado

Introducción y conclusión: en torno a un 10 %. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «La enseñanza y el aprendizaje»: dos miradas, la psicológica (cómo aprende el niño) y la didáctica (qué hace la escuela). El tribunal quiere ver sobre todo la segunda: las etapas del desarrollo del lenguaje son el tema 18.
• «De la lengua», no solo de la lengua oral, y de 0 a 6 años. El temario de Infantil de 1993 no tiene ningún tema de lectura y escritura (el 20 es de literatura), así que la aproximación al lenguaje escrito va aquí. Y no olvides el primer ciclo.
• «Técnicas y recursos» no son lo mismo: una técnica es una forma de actuar con una finalidad (reformular, esperar, leer dialogando); un recurso, un medio (un títere, un rincón, un álbum).
• «Comprensión y expresión oral»: la comprensión suele quedarse en dos líneas; dale técnicas propias y añade la interacción.
• «Lenguas en contacto» no es solo el bilingüismo de las comunidades con lengua cooficial: también los niños que hablan en casa otra lengua, la lengua extranjera del segundo ciclo y la lengua de signos.
• Reparto con otros temas: desarrollo del lenguaje y sus problemas (18), literatura y biblioteca de aula (20), música (21), expresión corporal y dramatización (23), imagen y tecnologías (24). Menciónalos sin desarrollarlos.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la Educación Infantil
   • 2.1. Cómo aprende el niño la lengua: interacción, andamiaje y uso
   • 2.2. La lengua en el currículo de la etapa
   • 2.3. Principios para enseñar la lengua de 0 a 6 años
   • 2.4. La aproximación al lenguaje escrito
3. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral
   • 3.1. Estrategias del adulto en la conversación
   • 3.2. Técnicas para la comprensión oral
   • 3.3. Técnicas para la expresión y la interacción oral
   • 3.4. Recursos: personas, espacios, tiempos y materiales
   • 3.5. Evaluación y atención a las diferencias
4. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto
   • 4.1. Conceptos básicos
   • 4.2. Qué sabemos del niño que crece con dos lenguas
   • 4.3. Marco normativo
   • 4.4. La intervención en cuatro situaciones
5. Conclusión
6. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar el epígrafe 3 por ciclos (0-3 y 3-6) en lugar de por procesos. Encaja con el Real Decreto 95/2022, que fija criterios y saberes por ciclo, pero vigila que la comprensión no se diluya.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• En Infantil la lengua es a la vez contenido y medio: se aprende a hablar hablando, y casi todo lo demás se aprende conversando.
• Es la etapa de la adquisición de la lengua oral y la que más puede compensar las diferencias de partida: el Real Decreto 95/2022 (art. 5.3) pide atender a «la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en la evolución infantil».
• Hilo del tema: lo oral es la prioridad; lo escrito, una primera aproximación; y cada vez más niños aprenden a hablar entre dos o más lenguas.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 13.f), y Real Decreto 95/2022, art. 7.f): «Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.»
• LOE, art. 14.3, y Real Decreto 95/2022, art. 6.3: en los dos ciclos se atenderá progresivamente, entre otros aspectos, «a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, presentación del área Comunicación y Representación de la Realidad: «La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, así como el aprendizaje y la regulación de la conducta.»
• Decreto autonómico de currículo de Infantil (apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Dos escenas del mismo centro. En el aula de bebés, una niña de once meses señala un perro por la ventana y mira a la educadora, que sigue su mirada, dice «¡Un perro! ¡Mira cómo corre!» y espera; el balbuceo de la niña es su turno. En el aula de 5 años, un niño explica en la asamblea cómo han sembrado habas en el huerto y avisa: «Si no las regamos, se secan». Entre una escena y otra hay cinco años de aprendizaje de la lengua, casi siempre conversando: el tema explica cómo ocurre, qué hace la escuela y qué cambia cuando en el aula conviven varias lenguas.

4.2. Cómo aprende el niño la lengua: interacción, andamiaje y uso (epígrafe 2.1)

No repases etapas ni hitos (tema 18): quédate con lo que el maestro necesita para enseñar.

Ideas clave

• Formatos y atención conjunta. Bruner (1983) sostuvo que, además de la capacidad innata que postulaba Chomsky (1965), el niño cuenta con un sistema de apoyo que le ofrecen los adultos (LASS): rutinas repetidas y previsibles, los «formatos» (dar y tomar, esconder y aparecer, mirar juntos un libro), en las que el adulto sostiene el intercambio y va cediendo el papel al niño. Tomasello y Farrar (1986) hallaron que hablar del objeto en el que el niño ya estaba centrado se relacionaba con un vocabulario mayor, y desviar su atención, con uno menor; y, en un experimento, los niños aprendieron mejor las palabras nuevas referidas a lo que ya miraban. Implicación: hablar de lo que el niño mira o hace.
• Andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976): ayuda ajustada y retirada a medida que el niño gana autonomía.
• El lenguaje como regulador. Entre los 3 y los 5 años el niño habla en voz alta mientras juega. Piaget (1923) vio en esa habla un reflejo del egocentrismo; Vygotsky (1934/1995), un habla privada que se interioriza y acaba guiando la acción. Implicación: dejar hablar para pensar.
• Para qué sirve la lengua. Halliday (1975) describió siete funciones en el lenguaje infantil (instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa). Un aula en la que el niño solo responde a preguntas del adulto ejercita muy pocas.
• Conversar, no solo oír palabras. Romeo et al. (2018) grabaron el lenguaje que oían en casa 36 niños de 4 a 6 años: los que vivían más turnos de conversación con adultos mostraban mayor activación del área de Broca al escuchar un cuento, con independencia del nivel socioeconómico y de la cantidad de palabras que oían a los adultos. Es un estudio correlacional, pero apunta a lo mismo: cuenta la conversación.
• Los errores son de construcción. «Se ha rompido» no se imita de nadie: el niño aplica una regla. Se responde reformulando (4.6.1).

Normativa: la teoría escrita en el currículo (Real Decreto 95/2022, anexo II)

• Descripción de la competencia específica 1 del área 3: «La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niño o niña a partir de experiencias compartidas.»
• Saber del primer ciclo (bloque A): «Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas». En el mismo bloque, las nanas y los juegos de regazo: son formatos.
• Saber del primer ciclo (bloque C): «Lenguaje oral como regulador de la propia conducta». Criterio 3.2 del segundo ciclo (anexo II): «Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza».
• Área Descubrimiento y Exploración del Entorno, saberes del bloque B de los dos ciclos (anexo II): «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno».

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de 1-2 años; áreas 3 y 1)

Dos formatos diarios. En el cambio de pañal, que también es educativo (Real Decreto 95/2022, art. 11.1: «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo»), la educadora cuenta lo que hace mientras lo hace («Ahora quitamos el calcetín… ¿Dónde está el pie?»), espera y trata cada vocalización como una respuesta. En el rincón de juego, cada día a la misma hora, esconde un peluche grande bajo una tela ligera delante del niño y lo destapa con un «¡Aquí está!». Semanas después, es el niño quien lo destapa y dice «¡Ta!»; más adelante, quien lo esconde. La rutina se mantiene y el adulto cede el papel. Seguridad: en el cambiador, nunca se deja solo al niño, ni un momento (Ministerio de Sanidad, s. f.-b); peluche grande y sin piezas que se suelten; la tela tapa el muñeco, nunca la cara del niño.

4.3. La lengua en el currículo de la etapa (epígrafe 2.2)

Ideas clave

• Objetivos. Además del f), el g) de la LOE: «Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo» (art. 13.g). El Real Decreto 95/2022, art. 7.g), dice «en la lectura y la escritura». La palabra clave es iniciarse (4.5).
• Principios pedagógicos (Real Decreto 95/2022, art. 6): comunicación y lenguaje en los dos ciclos (6.3), desarrollo de todos los lenguajes (6.6), primera aproximación a la lectura y la escritura (6.7) y a la lengua extranjera en el segundo ciclo (6.8).
• El área Comunicación y Representación de la Realidad (art. 8.2). Su presentación (anexo II) orienta las competencias a «la expresión, la comprensión y la interacción», aunque se concede «un carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal», con «un enfoque interactivo en un contexto plurilingüe e intercultural».
• Cinco competencias específicas comunes a los dos ciclos (art. 9.2), que puedes leer como un mapa del título:

• Saberes: bloques A (interacción), B (lenguas y hablantes), C (comunicación oral), D (lenguaje escrito) y E (literatura), además de los lenguajes musical, plástico, corporal y, en el segundo ciclo, digital.
• Dos ciclos con distinto valor: criterios y saberes «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo» (art. 9.2). En el 0-3 manda la norma de tu comunidad.
• Competencias clave. El anexo I no trae descriptores operativos para Infantil (los del Perfil de salida están en el Real Decreto 157/2022): describe cómo contribuye la etapa. Para la comunicación lingüística, dice el anexo I que «la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa», como instrumento de comunicación, expresión y regulación de la conducta y como primer acercamiento a la cultura literaria. Para la plurilingüe, que en la etapa se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar.
• Evaluación (Real Decreto 95/2022, art. 12.1): «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.» Los criterios, dice la introducción del anexo II, «no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las características del progreso que se va produciendo».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años; áreas 3 y 2): de un criterio a lo que observas

Criterio 3.1 del segundo ciclo (anexo II): «Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.» En la situación de aprendizaje «Guías del rincón de la naturaleza», los niños de 5 años preparan con dibujos un guion para explicar a la clase de 3 años cómo cuidan las plantas aromáticas del aula (albahaca y hierbabuena). La maestra observa si respetan el orden de los pasos, si usan palabras de secuencia (primero, después, al final) y si adaptan la explicación a los pequeños. Eso es el criterio convertido en observación.

4.4. Principios para enseñar la lengua de 0 a 6 años (epígrafe 2.3)

Ideas clave

1. Funcionalidad: la lengua se aprende para algo, en «situaciones de comunicación significativas y funcionales» (anexo II, descripción de la competencia específica 1).
2. Mediación del adulto: «La lengua oral se irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta, quien proporcionará modelos y dará sentido a las diversas interacciones» (anexo II, área 3).
3. Interacción entre iguales: las situaciones de aprendizaje «deben promover la interacción entre iguales» (anexo II, introducción).
4. Globalización y juego (arts. 8.1 y 6.2), en un clima de afecto y confianza (art. 6.2), y en todos los momentos del día (art. 11.1): llegada, almuerzo, aseo y salida son las situaciones de lengua más frecuentes.
5. Diversidad y DUA: medidas regidas por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (art. 5.4), que guían la práctica del profesorado (art. 10.3), y cooperación estrecha con las familias (arts. 12.4 y 14.5).

Autores de referencia en castellano

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años; áreas 3 y 1)

«El almuerzo, una conversación». El encargado pregunta en cada mesa qué necesita cada compañero y se lo pide a la maestra: la función instrumental de Halliday en una situación real. La maestra se sienta cada día en una mesa distinta, habla de lo que los niños comen («Tu manzana cruje, ¿la oyes?»), introduce palabras nuevas (crujiente, blando, pelar) y deja que cuenten ellos. Seguridad: cada niño come su almuerzo, no se intercambian alimentos y se respetan las alergias y dietas que constan en el centro. Por el riesgo de atragantamiento, se acuerda con las familias que la manzana venga en láminas finas, nunca en trozos grandes, y que no haya frutos secos enteros ni en trozos (AESAN, 2025; Agencia de Salud Pública de Cataluña, 2022; más detalle en nuestra guía del tema 9 de Infantil).

4.5. La aproximación al lenguaje escrito (epígrafe 2.4)

Lo que dice la norma, literalmente

• Iniciarse sí es un objetivo: LOE, art. 13.g) («lecto-escritura»), y Real Decreto 95/2022, art. 7.g).
• Dominar el código, no: el Real Decreto 95/2022, art. 6.7, establece que, «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura» (lo mismo dice la LOE en su art. 14.5). Y el anexo II, en la presentación del área 3, pide hacerlo en el quehacer cotidiano del aula «teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa».
• Es el comienzo de un proceso: la descripción de la competencia específica 4 (anexo II) lo plantea «como inicio de un proceso que deberá consolidarse en la Educación Primaria», respetando los ritmos y las hipótesis de cada niño.
• Criterios (anexo II): primer ciclo, «Recurrir a escrituras indeterminadas, espontáneas y no convencionales, incorporándolas a sus producciones con intención comunicativa» (4.2); segundo ciclo, «Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa» (4.1). Ningún criterio pide leer o escribir de forma convencional.
• Saberes del segundo ciclo (anexo II): los usos sociales de la lectura y la escritura, «Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas» y la aproximación al código desde las escrituras indeterminadas (bloque D); y, en el bloque C, «Discriminación auditiva y conciencia fonológica».
• En Ceuta y Melilla, donde el currículo lo fija el Ministerio, el art. 7.7 de la Orden EFP/608/2022 es aún más claro: «se favorecerá una primera aproximación a la lectura y a la escritura, sin que en modo alguno deba considerarse la adquisición del código escrito ni como un objetivo de la etapa ni como un requisito exigible para afrontar la Educación Primaria».

En resumen: la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en Infantil (anexo II), pero iniciarse en la lectura y la escritura sí lo es (art. 7.g). Es el punto de partida de nuestra guía del tema 15 de Primaria, que plantea la enseñanza explícita y sistemática del código en 1.º.

El código nunca fue obligatorio en Infantil

• 1991: el Real Decreto 1333/1991 (anexo) decía que «la enseñanza sistemática de la lengua escrita no constituye un objetivo de la Educación Infantil, pero esto no debe impedir el tratamiento de ese sistema».
• 2006: la LOE, en su redacción original (art. 14.5), encargaba a las administraciones promover esa aproximación: «Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura».
• Desde la LOMLOE y el Real Decreto 95/2022, la aproximación se podrá favorecer y no es exigible para empezar la Primaria.

Ideas clave para la práctica

• Ambiente multialfabetizador. El anexo II (área 3) pide crear «un ambiente multialfabetizador rico», con textos de uso social a la vista y en uso y adultos que actúan como «modelos lectores y escritores».
• Psicogénesis de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979): antes de que se lo enseñen, el niño formula hipótesis sobre la escritura (cuántas letras hacen falta, que no se repitan, más tarde una por sílaba). El nombre propio suele ser su primer modelo estable. Son secuencias, no edades fijas.
• Lo oral sostiene lo escrito. Whitehurst y Lonigan (1998) distinguen las habilidades precursoras de la lectura de dentro afuera (inside-out: conciencia fonológica, conocimiento de las letras) y de fuera adentro (outside-in: lenguaje oral, conocimientos). Hacen falta las dos; en el segundo ciclo, la conciencia fonológica se trabaja jugando (rimas, palmadas por sílabas, «veo veo» con el sonido inicial).
• Del ambiente por sí solo hay pocas pruebas. El National Early Literacy Panel (2008) halló efectos positivos de muchas intervenciones entre 0 y 5 años, casi siempre frecuentes, individuales o en pequeño grupo y guiadas por un adulto, y apenas estudios interpretables sobre limitarse a ofrecer un aula rica en textos. Por eso, además del ambiente, conviene planificar actividades breves, intencionales y lúdicas.
• Sin fichas iguales para todos. El anexo IV de la Orden EFP/608/2022 pide evitar «las actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que supongan requerimientos uniformes para todos los niños y niñas». Solo obliga en Ceuta y Melilla, pero sirve de referencia en cualquier comunidad.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 y 5 años; áreas 3 y 2)

• 3 años, «¿Quién ha venido?»: cada niño coloca su tarjeta (foto y nombre) en el panel de asistencia; a lo largo del curso la foto se tapa y queda el nombre. Al pasar lista: «¿qué nombres empiezan como el de Lucía?».
• 5 años, «La tienda de la clase»: listas de lo que necesitan (escrituras espontáneas, sin corregir), carteles de precios y lectura de las marcas de envases de alimentos vacíos y limpios, de cartón o plástico (sin latas ni vidrio, por los bordes cortantes, y nunca envases de productos de limpieza, cosméticos o medicamentos, que deben estar siempre fuera de su alcance: Ministerio de Sanidad, s. f.-c). La maestra hace de escriba cuando se lo piden y conversa sobre sus hipótesis: «¿Cuántas letras necesita “pan”? ¿Y “chocolate”?». Tres veces al curso se guarda en el portafolio la misma muestra (el nombre, una lista y una frase), útil para el informe de final de etapa (art. 14.3).

4.6. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral (epígrafe 3)

La investigación apunta a una idea que conviene tener presente: la técnica más potente no es una actividad concreta, sino la forma en que el adulto conversa con cada niño.

4.6.1. Estrategias del adulto en la conversación (epígrafe 3.1)

Ideas clave

• Seguir el foco del niño: hablar de lo que mira, toca o hace (Tomasello y Farrar, 1986), a su altura y de frente.
• Esperar. Rowe (1986) revisó la investigación sobre el tiempo de espera: dar unos segundos más tras una pregunta, y sobre todo tras la respuesta del alumno, mejora las respuestas. Sus estudios no son de Infantil, pero con niños pequeños la espera es aún más necesaria.
• Contar lo que se hace: lo que hace el adulto (autoconversación) o lo que hace el niño (habla paralela).
• Expandir y extender: completar lo que dice el niño o añadirle información.
• Reformular sin corregir: «Se ha rompido» → «Sí, se ha roto. ¿Cómo se ha roto?», sin pedirle que lo repita (la misma estrategia que recoge nuestra guía del tema 17 de Primaria).
• Preguntar de forma abierta («¿Qué crees que pasará?»), incluir a quien no habla y animar a hablar entre ellos.

Lo que dice la investigación. Girolametto, Weitzman y Greenberg (2003) asignaron al azar a dieciséis educadoras de escuelas infantiles a un grupo formado en estrategias de este tipo (responder a las iniciativas de los niños, implicarlos en la interacción, ofrecer un modelo de lenguaje simplificado y fomentar la interacción entre iguales) y a otro de control. Las formadas esperaban más a que los niños iniciaran, mantenían más turnos, se ponían más cara a cara e incluían más a los que no participaban; y sus niños hablaban más, combinaban más palabras y hablaban más entre ellos. Es un estudio pequeño y exploratorio, pero muestra que estas estrategias se aprenden.

Normativa: saber del primer ciclo (anexo II, bloque A): «Estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: el contacto visual con el interlocutor, la escucha atenta, el turno de diálogo y la alternancia».

Aplicación al aula (primer ciclo, 2 años; rincón de la casita; área 3)

Mario da de comer a un muñeco. La educadora se sienta a su lado, en el suelo, y espera.

• Mario: «Nene come».
• Educadora (expansión): «El nene come». Espera.
• Mario: «Sopa. Quema».
• Educadora (extensión): «¡Quema! La sopa está muy caliente. ¿Soplamos?».
• Mario sopla: «Ya no quema».
• Educadora (habla paralela): «Has soplado y ya no quema. Ahora el nene se la puede comer».

Sin preguntas de examen ni correcciones, Mario ha oído frases completas, una palabra nueva y una relación de causa: es lo que el currículo del primer ciclo llama «Vocabulario. Denominación de la realidad».

4.6.2. Técnicas para la comprensión oral (epígrafe 3.2)

Ideas clave

• Comprender es construir significado con ayuda del contexto, la entonación y lo que ya se sabe. La descripción de la competencia específica 2 (anexo II) habla de realizar «anticipaciones, aproximaciones e inferencias».
• Técnicas: recados de complejidad creciente (una acción, dos, tres) en tareas reales; juegos de escucha (sonidos grabados de la vida diaria, lotos sonoros, «Simón dice», adivinanzas); cuentos narrados y leídos con apoyo visual, comprobando la comprensión sin examinar (dramatizar, ordenar imágenes, continuar la historia; la narración de cuentos es el tema 20); y textos orales variados, como una receta contada o un mensaje de voz de una familia.
• Lectura dialogada (dialogic reading): el adulto no lee de corrido; pregunta qué es, qué pasa y qué pasará, invita a completar frases, amplía lo que dice el niño y le elogia, hasta que es el niño quien cuenta el libro. Whitehurst et al. (1988) la enseñaron a familias durante un mes, y sus hijos superaron al grupo de control en lenguaje expresivo; Valdez-Menchaca y Whitehurst (1992) la llevaron a escuelas infantiles de México: una maestra leía de uno en uno a niños de 2 años de familias con pocos recursos, que obtuvieron mejores resultados que el grupo de control en pruebas de lenguaje. El metaanálisis de Mol et al. (2008), sobre la lectura dialogada de padres e hijos, halló un efecto moderado en vocabulario expresivo (d = 0,59), mucho menor con niños de 4 y 5 años y con niños en riesgo de dificultades. Úsala sobre todo con los pequeños y en grupos reducidos.
• No la confundas con la lectura dialógica de las comunidades de aprendizaje (Valls, Soler y Flecha, 2008), que multiplica las interacciones en torno a la lectura con las familias, por ejemplo en las tertulias literarias dialógicas.

Normativa: criterio 2.1 del segundo ciclo (anexo II): «Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los demás»; y el saber del bloque C del mismo ciclo sobre los textos orales formales e informales.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años; grupo de cinco o seis niños; área 3)

Una semana con el mismo álbum ilustrado. El lunes, la maestra lo lee y pregunta en cada página «¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo?», ampliando lo que dicen. El martes, deja frases sin terminar para que las completen. El miércoles, pregunta por lo que no está en el dibujo: «¿Por qué crees que se esconde?». El jueves, los niños cuentan el cuento pasando las páginas, y el viernes se lo cuentan a otro grupo. La maestra registra quién relata con ayuda y quién solo, con el criterio 3.3 del segundo ciclo: «Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral».

4.6.3. Técnicas para la expresión y la interacción oral (epígrafe 3.3)

Ideas clave

• Asamblea: breve, con un objeto que da la palabra y normas acordadas. Larga y siempre en gran grupo, solo enseña a esperar: combínala con el pequeño grupo y el diálogo individual en rincones y rutinas.
• Juego simbólico (la casita, la tienda, el médico): cada papel exige su vocabulario. El adulto entra como un personaje más para ofrecer modelos sin dirigir.
• Planificar, hacer y contar: antes de los rincones, cada niño dice qué va a hacer; después, cuenta qué ha hecho. Es un saber del segundo ciclo (anexo II, bloque C): «Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada».
• Relato de experiencias y descripciones: fotos de una salida, secuencias de imágenes, «la bolsa misteriosa» (describir por el tacto un objeto escondido, que no sea pequeño ni cortante: nada de botones, monedas ni pilas de botón, por el riesgo de atragantamiento; Ministerio de Sanidad, s. f.-a).
• Juegos de tradición oral: rimas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas, canciones de corro. El anexo II dice en la presentación del área 3: «Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retahílas, folclore…».
• Textos orales sencillos ante el grupo (segundo ciclo): presentar un objeto, llevar un recado, explicar un experimento, recitar; y dramatización y títeres (tema 23).
• Grabarse y escucharse (segundo ciclo): con un dispositivo del centro, el consentimiento de las familias y sin difundir las grabaciones.

Normativa: criterios del segundo ciclo (anexo II) 1.1 (participar «de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva complejidad»), 1.2, 3.1, 3.2 y 3.3.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años; áreas 3 y 1): «El protagonista de la semana»

Cada semana, un niño trae una bolsa de tela con tres cosas que cuentan algo de él (una foto, un juguete, un libro); la familia decide qué compartir, sin direcciones ni fotos de otras personas sin su permiso, y sin comida ni objetos pequeños, como pilas de botón (Ministerio de Sanidad, s. f.-a). Las presenta en pequeño grupo, da el turno y responde a las preguntas de los demás, que al principio se apoyan en pictogramas de «¿quién?», «¿dónde?» y «¿por qué?». Después dicta a la maestra una frase para el libro de la clase. Criterios 1.1 y 3.1.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años; áreas 3 y 2): «Planifico, juego y cuento»

Antes de los rincones, cada niño dice dónde jugará y qué quiere hacer (si lo necesita, lo señala en un panel con pictogramas). Al terminar, en grupos de cinco, cuenta qué ha hecho, qué problema ha tenido y cómo lo ha resuelto. A lo largo del trimestre se pasa de «He jugado en las construcciones» a «Primero hice una torre, se cayó porque la base era pequeña y luego la hice más ancha». Se trabajan el saber de verbalización de la secuencia de acciones y el criterio 3.2.

4.6.4. Recursos: personas, espacios, tiempos y materiales (epígrafe 3.4)

4.6.5. Evaluación y atención a las diferencias (epígrafe 3.5)

Ideas clave

• Observación directa y sistemática en situaciones reales (art. 12.1), con los criterios del ciclo como referentes: registro anecdótico, escala con indicadores sacados de los criterios, diario, grabaciones con consentimiento y portafolio. En Ceuta y Melilla, el anexo IV de la Orden EFP/608/2022 pide informes individualizados «descriptivos y cualitativos, no estandarizados».
• Informe final de etapa (Real Decreto 95/2022, art. 14.3): lo observado de la lengua es una parte central y sirve para coordinarse con 1.º.
• Detectar sin diagnosticar: el maestro observa, registra, habla con la familia y consulta al equipo de orientación. Las administraciones deben establecer procedimientos de detección temprana (art. 13.3), y la LOE (art. 71.2) incluye al alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación entre el que requiere una atención diferente a la ordinaria.
• Con niños bilingües, ni confundir el aprendizaje de la segunda lengua con un trastorno ni atribuirlo todo al bilingüismo: pregunta a la familia cómo habla el niño en su lengua (4.7.2).
• DUA (arts. 5.4 y 10.3): varias formas de representación (imagen, gesto, objeto, pictograma), de expresión (señalar, signar, tableros de comunicación) y de implicación, en coordinación con Audición y Lenguaje, orientación y familias.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): hoja de observación de la lengua oral

Se registra si lo hace solo, con ayuda o todavía no, con un ejemplo literal de lo que dijo, dos veces por trimestre. Si un indicador no avanza, no se etiqueta al niño: se ajusta la ayuda y, si la duda persiste, se consulta.

4.7. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto (epígrafe 4)

4.7.1. Conceptos básicos (epígrafe 4.1)

• Lenguas en contacto (Weinreich, 1953): dos o más lenguas que usan de forma alternativa las mismas personas; el contacto se produce en los hablantes, con fenómenos como la interferencia, el préstamo o la alternancia de lenguas.
• Diglosia. Ferguson (1959) la describió como la convivencia de dos variedades de una lengua con funciones y prestigio distintos; Fishman (1967) la amplió a lenguas distintas y la separó del bilingüismo: el bilingüismo es individual y la diglosia, social, y puede haber uno sin la otra.
• Bilingüismo simultáneo (dos lenguas desde el nacimiento) y sucesivo (la segunda llega después) (Byers-Heinlein y Lew-Williams, 2013). En Infantil conviven los dos.
• Aditivo y sustractivo (Lambert, 1974): la segunda lengua se suma a la primera o la desplaza. Es la distinción más útil para la escuela.
• Programas. Baker (1993) distingue formas «débiles» de educación bilingüe, que llevan al monolingüismo en la lengua mayoritaria o a un bilingüismo limitado (sumersión, transición), y formas «fuertes», que buscan el bilingüismo y la alfabetización en las dos lenguas (inmersión, mantenimiento de la lengua familiar). La referencia clásica de la inmersión es el experimento de St. Lambert, en Canadá (Lambert y Tucker, 1972). En castellano: Siguán y Mackey (1986) y Siguán (2001).

4.7.2. Qué sabemos del niño que crece con dos lenguas (epígrafe 4.2)

• El viejo miedo a la confusión. Se temió que dos lenguas confundieran y fatigaran al niño; de ahí la recomendación de Ronjat (1913) de que cada persona le hablara en una sola (Byers-Heinlein y Lew-Williams, 2013). Peal y Lambert (1962) hallaron que escolares bilingües franco-canadienses superaban a monolingües emparejados en pruebas de inteligencia verbales y no verbales, y su estudio cambió la mirada sobre el bilingüismo. Pero ese resultado no se ha replicado: con datos de 79 estudios, Bialystok et al. (2022) no hallaron diferencias en inteligencia no verbal, y en las pruebas de vocabulario puntuaban más los monolingües, porque esas pruebas no cuentan las palabras que el bilingüe sabe en su otra lengua.
• Interdependencia y umbral (Cummins, 1979a): son dos hipótesis. Según la de la interdependencia, la competencia en la segunda lengua depende en parte de la que ya había en la primera cuando empieza la exposición intensa a la segunda; según la del umbral, haría falta un nivel suficiente en las lenguas para que el bilingüismo sea beneficioso. Esta segunda se ha criticado con dureza porque incorpora la idea de semilingüismo, según la cual hay niños que no dominan bien ninguna de sus lenguas (MacSwan, 2000). La lengua familiar es la base de la escolar, no un estorbo.
• Conversar no es aprender en una lengua (Cummins, 1979b): las destrezas comunicativas interpersonales no son la competencia lingüística cognitivo-académica. Un niño que se defiende en el patio puede no entender aún una explicación en la asamblea.
• El desarrollo bilingüe. Los niños bilingües tienen pronto dos sistemas separados (Hammer et al., 2014). Hoff et al. (2012) compararon a niños de 22 a 30 meses: los bilingües iban por detrás en cada lengua por separado, pero su vocabulario total era comparable, y su vocabulario y su gramática en cada lengua se relacionaban con la proporción de exposición a ella. Por eso, medido en una sola lengua, un niño bilingüe puede parecer retrasado sin estarlo (Byers-Heinlein y Lew-Williams, 2013). Mezclar lenguas es normal y no indica confusión, y los niños bilingües no tienen más probabilidad de retrasos ni de trastornos del lenguaje (Byers-Heinlein y Lew-Williams, 2013; Paradis, Genesee y Crago, 2011).
• «Una persona, una lengua» no es ni necesaria ni suficiente: importan la cantidad y la calidad de la exposición. Y las ventajas cognitivas del bilingüismo se han exagerado a veces en la prensa (Byers-Heinlein y Lew-Williams, 2013). Bialystok (1999) halló que niños bilingües de 4 y 5 años resolvían mejor que los monolingües una tarea de clasificación con cambio de regla, que exige controlar la atención; pero Paap y Greenberg (2013) no hallaron pruebas coherentes de una ventaja en las funciones ejecutivas, y un metaanálisis con niños de 3 a 17 años la dejó en un efecto mínimo que desaparece al corregir el sesgo de publicación (Lowe et al., 2021). La ventaja segura es la evidente: saber dos lenguas.
• Cómo aprende la lengua de la escuela un niño pequeño (Tabors, 2008): primero usa su lengua; luego pasa por un período no verbal (a veces llamado de silencio) en el que observa y se comunica con gestos; después usa expresiones telegráficas y fórmulas aprendidas («¿Puedo jugar?»); y por último construye frases propias. El silencio de esta fase no es rechazo ni trastorno, pero hay que acompañarlo y saber también cómo se comunica el niño en su lengua (4.6.5).
• La edad no lo explica todo. Muñoz (2008) advierte de que las conclusiones sobre la ventaja de empezar pronto proceden sobre todo de estudios en contextos naturales y se han generalizado con prisa a la enseñanza escolar de idiomas, donde pesan mucho la cantidad y la calidad de la exposición.

4.7.3. Marco normativo (epígrafe 4.3)

• Constitución, art. 3: el castellano es la lengua oficial del Estado (3.1); «Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos» (art. 3.2); y «La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección» (art. 3.3).
• Estatutos de Autonomía (comprobados en el BOE):

Asturias protege el bable sin oficialidad (Ley Orgánica 7/1981, art. 4, respetando «la voluntariedad en su aprendizaje»), y Aragón, sus lenguas y modalidades propias (Ley Orgánica 5/2007, art. 7).

• LOE, disposición adicional trigésima octava: derecho del alumnado «a recibir enseñanzas en castellano y en las demás lenguas cooficiales en sus respectivos territorios» (apartado 1) y meta de que al finalizar la educación básica alcance «el dominio pleno y equivalente en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial correspondiente» (apartado 2). Infantil no es educación básica, pero empieza a construir ese dominio. Los centros deben, además, compensar las carencias en comunicación lingüística en castellano y en la lengua cooficial (LOE, art. 121.2 bis).
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3: la descripción de la competencia específica 5 dice que «La riqueza plurilingüe del aula –y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras– se convierte en un elemento de particular importancia». Criterios 1.5 del primer ciclo y 1.3 y 5.1 del segundo (interés y respeto por otras lenguas) y saberes del bloque B en los dos ciclos.
• Lengua extranjera: «Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año» (Real Decreto 95/2022, art. 6.8; LOE, art. 14.5). Criterio 5.2 del segundo ciclo (anexo II): «Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas». La disposición adicional segunda permite el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE).
• Desconocimiento de la lengua de la escuela: la LOE (art. 71.2) obliga a asegurar recursos para el alumnado que lo necesite «por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje».
• Derecho a la propia lengua: la educación debe estar encaminada a «Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores» (Convención sobre los Derechos del Niño, art. 29.1.c).
• Lenguas de signos: la Ley 27/2007 las define como «las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual» (art. 4.a) y obliga a ofertar, en los centros que se determinen, modelos educativos bilingües de libre elección (art. 7.2); el Real Decreto 95/2022 (art. 13.6) permite incorporarlas a la oferta educativa.
• Profesorado: según la LOE (art. 92.2), los maestros de Infantil del segundo ciclo «podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran». Para impartir en lengua extranjera en centros plurilingües, la disposición adicional segunda del Real Decreto 1594/2011 exige acreditar «al menos, competencias de un nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas».

4.7.4. La intervención en cuatro situaciones (epígrafe 4.4)

Principios comunes

1. Todas las lenguas del aula valen (competencia específica 5; Convención sobre los Derechos del Niño, art. 29.1.c): nunca se prohíbe ni se ridiculiza la lengua familiar.
2. Mucha exposición a la lengua de la escuela, con apoyos: gestos, imágenes, objetos y rutinas que se repiten.
3. La lengua familiar se mantiene: se anima a las familias a hablar, cantar y leer a sus hijos en la lengua que dominan (Cummins, 1979a; Paradis, Genesee y Crago, 2011), y se les explica el programa lingüístico del centro.
4. Respetar el período no verbal, ofrecer fórmulas para participar (Tabors, 2008) y observar con las dos lenguas en mente antes de sospechar un trastorno.

a) Lengua cooficial. Conviven niños que hablan en casa castellano y en la escuela reciben la enseñanza sobre todo en la lengua cooficial, o al revés, y niños recién llegados que se encuentran con dos lenguas nuevas. Cada comunidad tiene sus modelos o programas lingüísticos (apartado 8). Lo común en Infantil: un uso coherente de la lengua de la escuela por parte del maestro, que entiende y acepta lo que el niño dice en la suya; mucho apoyo del contexto; rutinas y canciones; y coordinación entre las dos lenguas cuando se trabajan ambas.

Aplicación (segundo ciclo, 3 años; centro cuya lengua de enseñanza es la cooficial): una marioneta que «solo entiende» la lengua de la escuela llega cada mañana a la asamblea y los niños la saludan con las fórmulas de la rutina. Cuando un niño habla en castellano, la maestra no le pide que lo repita: le responde reformulando en la lengua de la escuela. Cada semana, una canción y una retahíla con gestos, que se envían a las familias.

b) Lengua familiar distinta de la escolar. Es el caso de muchos niños de familias de origen extranjero. Además de los recursos de la LOE (art. 71.2) y de las medidas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Real Decreto 95/2022, art. 13.4): unas palabras de su lengua aprendidas por el maestro con ayuda de la familia, un compañero que le acompaña, un panel visual de la jornada, fórmulas sencillas, libros y canciones en su lengua y paciencia con el período no verbal. Nunca se aconseja a la familia que deje de hablarle en su lengua.

Aplicación (segundo ciclo, 4 años; áreas 3 y 1): llega a mitad de curso una niña que en casa habla rumano. Además de su plan de acogida, la clase hace «El libro de las lenguas»: cada familia que quiera graba o escribe cómo se dice en su lengua «hola», «gracias» y una nana, y en la asamblea se aprenden los saludos de todas; la niña es la experta en rumano. Criterios 1.3 y 5.1 del segundo ciclo.

c) Lengua extranjera en el segundo ciclo. La norma habla de una «primera aproximación» (art. 6.8) centrada en rutinas y situaciones cotidianas (criterio 5.2). En Ceuta y Melilla, la Orden EFP/608/2022 la concreta como aproximación al uso oral en las rutinas del aula (art. 7.9) y, en su anexo IV, pide introducirla «como vehículo de aprendizajes que resulten familiares a niños y niñas». Técnicas: rutinas, canciones y retahílas con gestos, respuesta física total (Asher, 1969), en la que el niño responde con movimientos a órdenes antes de tener que hablar, y cuentos con mucho apoyo visual, en sesiones breves y conectadas con lo que se trabaja en el aula. Especialista y tutora se coordinan, y se valoran el interés y la participación, nunca con pruebas.

Aplicación (segundo ciclo, 5 años; áreas 3 y 1): en la semana de los animales, la especialista de inglés juega en el patio a «Simon says» con órdenes de movimiento («jump like a frog», «walk like an elephant») y cuenta un cuento con láminas grandes en el que los niños completan el sonido de cada animal. Seguridad: espacio despejado y sin obstáculos.

d) Lengua de signos. Es una lengua, no comunicación no verbal (como recoge nuestra guía del tema 17 de Primaria). La elección entre lengua de signos, lengua oral con medios de apoyo o un modelo bilingüe corresponde a la familia (Ley 27/2007, arts. 7 y 16). En el aula: llamar su atención antes de hablar, ponerse de frente y con buena luz, apoyos visuales en las rutinas, coordinación con los profesionales de apoyo y que todo el grupo aprenda algunas señas.

Aplicación (segundo ciclo, 4 años; área 3): «Nuestras señas». Cada niño recibe su seña personal, que se usa al pasar lista; la canción de los buenos días se canta y se signa; y el panel de rutinas lleva imagen, palabra escrita y seña.

4.8. Conclusión

• En Infantil la lengua se aprende conversando: la técnica más potente es cómo habla y escucha el adulto a cada niño, en las rutinas, en el juego y en los cuentos.
• Comprensión, expresión e interacción tienen técnicas propias y se evalúan observando.
• Lo escrito es una primera aproximación con sentido: iniciarse, sí; exigir el código, no.
• Las lenguas en contacto son el punto de partida de la competencia plurilingüe: la lengua de cada niño es la base sobre la que aprende las demás.
• Cierra con una idea propia: por ejemplo, que el informe de final de etapa recoja cómo habla, comprende y conversa cada niño en sus lenguas, para que la Primaria empiece donde el niño está.

5. Tabla resumen por ciclos

Basada en el anexo II del Real Decreto 95/2022, área Comunicación y Representación de la Realidad (texto literal o casi literal). En el primer ciclo, criterios y saberes son orientativos; en el segundo, enseñanzas mínimas.

6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema 19 en el 18: páginas de etapas y trastornos del lenguaje y media de didáctica.
2. Hablar solo de expresión: la comprensión necesita técnicas propias y la interacción tiene competencia, criterios y saberes propios.
3. Plantear mal la lectura y la escritura: ni «a los cinco años deben leer y escribir» ni «en Infantil no se escribe». Iniciarse es un objetivo (art. 7.g); el código no es exigible (art. 6.7) ni un objetivo que se deba alcanzar (anexo II).
4. Vocabulario de 1991 o de 2006 como vigente: las áreas de Comunicación y representación o de Lenguajes, los objetivos generales de cada área, los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes, el proyecto curricular. Tampoco hables de descriptores operativos de Infantil: el Real Decreto 95/2022 no los tiene.
5. Técnicas sin concreción: una frase como fomentaremos la expresión oral mediante la asamblea no dice nada sin edad, actividad y qué hace el adulto. Y una asamblea larga en gran grupo no es una técnica estrella: hablan pocos.
6. Corregir pidiendo que repita bien: la reformulación es la respuesta.
7. Presentar praxias y ejercicios de soplo como técnica de expresión oral: una revisión sistemática no encontró pruebas suficientes ni para apoyar ni para descartar los ejercicios motores orales sin habla como forma de mejorar el habla (McCauley et al., 2009). No son enseñanza de la lengua; si hay dudas sobre la articulación, se consulta a Audición y Lenguaje.
8. Reducir las lenguas en contacto a una sola situación: en el aula de hoy son cuatro.
9. Aconsejar a las familias que dejen de hablar su lengua: no tiene base. El bilingüismo no causa confusión, retrasos ni trastornos, y la lengua familiar es la base de la escolar. Tampoco confundas el período no verbal con un trastorno, ni lo atribuyas todo al bilingüismo sin consultar nunca.
10. Dar por probada la ventaja cognitiva del bilingüismo o el «cuanto antes, mejor» como argumento absoluto para la lengua extranjera (Paap y Greenberg, 2013; Lowe et al., 2021; Muñoz, 2008).
11. Meter la lengua de signos entre los recursos no verbales: es una lengua (Ley 27/2007, art. 4.a).

7. Cómo diferenciarse

• La genealogía del «no exigible». De 1991 (la enseñanza sistemática de la lengua escrita no es objetivo) a 2006 (las administraciones la fomentarán) y a 2020-2022 (se podrá favorecer, sin que sea exigible), con el art. 7.7 de la Orden EFP/608/2022 como remate.
• Las cinco competencias específicas como mapa del título: interacción, comprensión, expresión, lenguaje escrito y lenguas en contacto. Dicho en la introducción, ordena el tema.
• La teoría dentro del Real Decreto: atención conjunta, mirada referencial, andamiaje y lenguaje regulador aparecen literalmente en saberes y criterios.
• La conversación como técnica principal, con evidencia: turnos de conversación (Romeo et al., 2018, un estudio correlacional), formación de educadoras (Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2003) y lectura dialogada con sus límites de edad (Mol et al., 2008), bien distinguida de la lectura dialógica de las comunidades de aprendizaje.
• El despertar a las lenguas. El marco del Consejo de Europa para los enfoques plurales (Candelier, 2008) lo define como trabajar parte de las actividades con lenguas que la escuela no pretende enseñar (las de las familias, las del entorno, otras del mundo) y lo concibe sobre todo como acogida de la diversidad lingüística desde el inicio de la escolaridad. Encaja con la competencia específica 5.
• Cummins y Tabors para el niño que llega sin la lengua de la escuela; y, si quieres ir más lejos, el translanguaging de García y Li Wei (2014): que el niño use todo su repertorio lingüístico para entender y expresarse conecta con el «repertorio lingüístico individual» del currículo.

Lo que no recomendamos: dar cifras sobre cuántas palabras oye un niño según su origen social sin citar la fuente y sus críticas, atribuir a la neurociencia lo que no está demostrado (que el bilingüismo «hace más inteligentes» a los niños) o presentar programas comerciales de estimulación como si tuvieran la evidencia de los estudios citados aquí.

8. La parte autonómica

Cita el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022, y fíjate en cómo trata el primer ciclo (0-3), que esa misma norma regula en todas las comunidades: en él, criterios y saberes estatales son solo orientativos. Para este tema, busca cómo desarrolla el área de Comunicación y Representación de la Realidad (literatura oral, folclore o variedades lingüísticas de tu territorio), qué orientaciones da sobre la aproximación a la lectura y la escritura, desde qué edad y con qué profesorado se introduce la lengua extranjera, si hay programas bilingües o plurilingües en Infantil y cómo se regula la acogida del alumnado que desconoce la lengua de la escuela. En Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas (art. 7.2), mira el eje «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes» y, para la diversidad de lenguas, el eje «Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que lo rodea». Si tu comunidad tiene lengua cooficial, cita el artículo de tu Estatuto (4.7.3), la ley de normalización o de política lingüística y la norma que fija la lengua o lenguas de enseñanza y el programa lingüístico de los centros: en este tema, es la parte autonómica que más conviene cuidar. En Ceuta y Melilla, el currículo lo fija el Ministerio (Orden EFP/608/2022, de 29 de junio). No hemos verificado normativa lingüística autonómica distinta de los Estatutos.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-31229
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Boletín Oficial del Estado, 255, de 24 de octubre de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-18476
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 270, de 9 de noviembre de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-17630
• Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 158, de 2 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-10958
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Estatutos de Autonomía citados

• Ley Orgánica 3/1979, de 18 de diciembre, de Estatuto de Autonomía para el País Vasco. Boletín Oficial del Estado, 306, de 22 de diciembre de 1979. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1979-30177
• Ley Orgánica 1/1981, de 6 de abril, de Estatuto de Autonomía para Galicia. Boletín Oficial del Estado, 101, de 28 de abril de 1981. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1981-9564
• Ley Orgánica 7/1981, de 30 de diciembre, de Estatuto de Autonomía para Asturias (hoy, del Principado de Asturias). Boletín Oficial del Estado, 9, de 11 de enero de 1982. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1982-634
• Ley Orgánica 5/1982, de 1 de julio, de Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana. Boletín Oficial del Estado, 164, de 10 de julio de 1982. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1982-17235
• Ley Orgánica 13/1982, de 10 de agosto, de reintegración y amejoramiento del Régimen Foral de Navarra. Boletín Oficial del Estado, 195, de 16 de agosto de 1982. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1982-20824
• Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña. Boletín Oficial del Estado, 172, de 20 de julio de 2006. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-13087
• Ley Orgánica 1/2007, de 28 de febrero, de reforma del Estatuto de Autonomía de las Illes Balears. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-4233
• Ley Orgánica 5/2007, de 20 de abril, de reforma del Estatuto de Autonomía de Aragón. Boletín Oficial del Estado, 97, de 23 de abril de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-8444

Normativa derogada (solo para explicar el origen del título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, texto original. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-7899
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas

• Asher, J. J. (1969). The total physical response approach to second language learning. The Modern Language Journal, 53(1), 3-17. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1969.tb04552.x
• Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters. Trad. cast.: Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Cátedra, 1997.
• Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. W. W. Norton. Trad. cast.: El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Paidós, 1986.
• Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. MIT Press.
• Cummins, J. (1979a). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251. https://doi.org/10.3102/00346543049002222
• Cummins, J. (1979b). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129. https://eric.ed.gov/?id=ED184334
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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Estatutos de Autonomía

Normativa derogada (origen del título)

Obras y artículos