Tema 12 de Infantil: principios de intervención y enfoque globalizador

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE y en los diarios oficiales citados en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 12. Principios de intervención educativa en educación infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993» (el 1.b es el de Primaria). El Real Decreto 286/2023 dio nueva redacción a ese párrafo (disposición final cuarta) solo para extender los temarios de Inglés y Francés a otras lenguas extranjeras: para Infantil no cambia nada.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.
• De dónde sale este título. Sus expresiones coinciden literalmente con epígrafes del Diseño Curricular Base. Educación Infantil que el Ministerio de Educación y Ciencia publicó en 1989 para preparar la reforma de la LOGSE. Ese documento tiene un apartado titulado «Principios de intervención educativa» y, en sus orientaciones para Infantil, dos subapartados llamados «Sentido y significatividad del aprendizaje» y «La globalización de las situaciones de enseñanza y aprendizaje». El Real Decreto 1333/1991, currículo del territorio que gestionaba entonces el Ministerio, convirtió esas ideas en «principios metodológicos de la etapa» y obligó a los centros a elaborar un «proyecto curricular».

Qué ha cambiado desde 1993 (temario desfasado)

2. Qué pide realmente el enunciado

Es un tema de metodología: el tribunal quiere comprobar que sabes cómo se enseña en Infantil y por qué, con fundamento psicopedagógico y con la norma vigente. El título tiene cinco partes:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación didáctica nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «Intervención educativa» no es dirigirlo todo: es la acción intencional y ajustada del adulto. El Diseño Curricular Base hablaba de una intervención «activa, planificada e intencional» (MEC, 1989, p. 32). Hoy la ley habla de «principios pedagógicos»: explica la equivalencia.
• «En educación infantil» abarca los dos ciclos: la etapa va desde el nacimiento hasta los seis años (LOE, art. 12.1). Un tema solo de 3 a 6 años deja fuera la mitad.
• «Sentido y significatividad» son dos ideas: la significatividad es cognitiva (relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe); el sentido es motivacional, afectivo y relacional (saber para qué, querer implicarse, sentirse capaz).
• «Una metodología»: no hay método único. Lo decía ya el Real Decreto 1333/1991 y el Real Decreto 95/2022 no prescribe métodos.
• «Observación y experimentación» tiene dos lecturas: el niño observa y experimenta para conocer; el docente observa para evaluar y ajustar su práctica.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. Principios de intervención educativa en Educación Infantil
   • 2.1. Origen y sentido de los principios
   • 2.2. Los principios en la normativa vigente
   • 2.3. Fundamentación psicopedagógica
3. El enfoque globalizador
   • 3.1. Por qué el niño aprende de forma global
   • 3.2. Enfoque globalizador y métodos globalizados
   • 3.3. La globalización en el currículo vigente y en el aula
4. Sentido y significatividad del aprendizaje
   • 4.1. El aprendizaje significativo y sus condiciones
   • 4.2. El sentido del aprendizaje
   • 4.3. Interacción, zona de desarrollo próximo y andamiaje
5. Una metodología basada en la observación y en la experimentación
   • 5.1. Aprender actuando y observando
   • 5.2. Primer ciclo: exploración, movimiento libre y juego heurístico
   • 5.3. Segundo ciclo: indagación y primeros pasos del pensamiento científico
   • 5.4. La observación del docente
6. Su concreción en el marco del proyecto curricular
   • 6.1. Del proyecto curricular a la propuesta pedagógica
   • 6.2. Las decisiones metodológicas de la propuesta pedagógica
   • 6.3. De la propuesta pedagógica al aula
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: tratar la globalización, la significatividad y la experimentación como subapartados del epígrafe 2, como hacía el Diseño Curricular Base. Es más compacta, pero el tribunal puede no encontrar a primera vista las partes del título: usa sus palabras exactas en los subepígrafes y deja un epígrafe propio para la concreción.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• En Infantil no hay asignaturas: la forma de enseñar es buena parte del currículo. La LOE incluye los «métodos pedagógicos» en la definición de currículo (art. 6.1).
• Estos principios llevan más de treinta años en la norma con un núcleo estable (actividad, juego, globalización, aprendizaje significativo, afecto, observación). Ha cambiado el énfasis: inclusión y DUA, apego seguro, derechos de la infancia y competencias.
• Marco normativo: LOE (arts. 12 a 15), Real Decreto 95/2022 y decreto autonómico, más las normas propias de los centros de primer ciclo de tu comunidad.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 14.6: «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro».
• Real Decreto 95/2022, art. 6.2: «Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego».
• Real Decreto 95/2022, anexo I: «En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego». Es la frase que mejor une el título de 1993 con la norma de hoy.

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Lunes, aula de 4 años. Ha llovido y en el patio hay un charco. Una niña pregunta adónde se va el agua. La maestra puede contestar y seguir con lo previsto, o convertir la pregunta en una situación de aprendizaje: recoger lo que piensa el grupo, comprobarlo, observar, registrar y contarlo a las familias. El tema explica por qué la segunda opción es la que piden la ley y la psicología del desarrollo, y cómo se prepara en el centro. Usaremos este ejemplo como hilo conductor.

4.2. Principios de intervención educativa

Ideas clave: origen

• El Diseño Curricular Base (MEC, 1989, pp. 31-35) enunció cinco principios de intervención educativa de base constructivista: partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus conocimientos previos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; posibilitar que el alumno aprenda significativamente por sí solo (aprender a aprender); entender que aprender supone modificar los esquemas de conocimiento; y reconocer que el aprendizaje significativo exige una intensa actividad del alumno, sobre todo mental: «La manipulación es una de las vías de actividad, pero no es en absoluto la única ni la más importante» (MEC, 1989, p. 34).
• Para Infantil desarrolló además unos principios organizativos (pp. 87-102): relación con las familias, sentido y significatividad, globalización, actividades y experiencias, clima de seguridad, espacio, materiales y tiempo, función del educador y evaluación.
• El Real Decreto 1333/1991 los llevó a su anexo («Principios metodológicos de la etapa») con una idea que conviene citar: «Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar» (Real Decreto 1333/1991, anexo, apartado E).

Ideas clave: los principios hoy

La norma vigente no los enumera en una lista cerrada. Esta tabla los agrupa a partir de la LOE y del Real Decreto 95/2022:

Fundamentación psicopedagógica

Aplicación al aula (primer ciclo, 1-2 años, Crecimiento en Armonía)

El cambio de pañal como momento educativo: la educadora de referencia avisa antes de coger al niño, le cuenta lo que va a hacer, espera su respuesta y le invita a colaborar (levantar las piernas, sujetar el pañal limpio). Es cuidado, pero también vínculo, lenguaje y autonomía. Seguridad: todo lo necesario preparado al alcance del adulto antes de empezar, para no dejar nunca al niño solo en el cambiador, ni un instante.

4.3. El enfoque globalizador

Ideas clave

• Por qué: el niño pequeño se acerca a la realidad como un todo. La pregunta del charco moviliza a la vez observación, lenguaje, medida, tiempo, cooperación y emoción.
• Qué significa: el Diseño Curricular Base lo definió como un principio sobre cómo se aprende: el aprendizaje «no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido» (MEC, 1989, p. 91). Por eso globalización y significatividad van juntas.
• Enfoque y métodos: Zabala (1999) distingue el enfoque globalizador, una manera de organizar los contenidos a partir de situaciones y problemas de la realidad, de los métodos globalizados: centros de interés de Decroly, método de proyectos de Kilpatrick, investigación del medio y proyectos de trabajo. Ninguno es obligatorio.
• Globalizar no es hacer de todo sobre un tema: el Diseño Curricular Base criticaba la globalización que consiste en hacer cosas distintas alrededor de un tópico (contar árboles, cantar canciones de árboles, hablar de árboles) y advertía de que no todo se puede globalizar: caben actividades puntuales, como un cuento o una canción (MEC, 1989, pp. 91-92).

Autores y cómo citarlos

Normativa: la misma idea en tres normas

• LOGSE (1990), art. 9.4: los contenidos «se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño».
• LOE, art. 14.4: «se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños».
• Real Decreto 95/2022, art. 8.1: «se abordarán por medio de propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y significado para los niños y las niñas». El art. 8.3 pide «situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes» y el art. 11.2, un horario organizado «desde un enfoque globalizador».
• Real Decreto 95/2022, anexo II: «La división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada». El anexo III pide movilizar de forma integrada lo aprendido en las tres áreas.

Aplicación al aula (3 años, segundo ciclo, las tres áreas)

¿De quién son estas botas? Un día de lluvia, las botas de agua se amontonan en la entrada. Cada niño busca las suyas, explica cómo las reconoce y se las pone solo (Crecimiento en Armonía); se emparejan, se ordenan por tamaño y se comparan con cuantificadores como muchas, pocas o ninguna (Descubrimiento y Exploración del Entorno); se aprende vocabulario, se canta una canción de lluvia y se juega a vestirse para salir (Comunicación y Representación de la Realidad). Todo responde a un problema real del grupo.

4.4. Sentido y significatividad del aprendizaje

Ideas clave

• Aprendizaje significativo (Ausubel, 1968): lo nuevo se relaciona de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe; si no, el aprendizaje es repetitivo y se olvida pronto. Condiciones, según el Diseño Curricular Base (MEC, 1989, p. 33): contenido potencialmente significativo, desde la lógica del área y desde la estructura psicológica del alumno, y actitud favorable para aprender. Añade la funcionalidad: lo aprendido debe poder usarse en situaciones reales.
• En Infantil, los conocimientos previos son sobre todo experiencias. El Real Decreto 95/2022 pide situaciones formuladas desde la interacción entre el niño y el adulto, estableciendo «conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido» (anexo I), y que sean «funcionales, significativas y relevantes» (anexo I).
• Sentido: Coll (1988) propuso atender tanto al sentido como al significado del aprendizaje y situar la construcción de significados en la relación entre profesor y alumno. Solé (1993) explica que el sentido alude a los componentes motivacionales, afectivos y relacionales, y que depende de saber qué se va a hacer y para qué, de que la tarea responda a un interés (que no viene dado: hay que crearlo) y de sentirse capaz de aprenderlo.
• La misma expresión del título: el apartado 4.2 del Diseño Curricular Base para Infantil se titula «Sentido y significatividad del aprendizaje» y pide que el niño se sienta motivado para implicarse en la construcción de significados (MEC, 1989, p. 90).
• Lo emocional no es un adorno: sin seguridad afectiva no hay disposición para aprender; de ahí las experiencias «emocionalmente positivas» y el apego seguro de la LOE (art. 14.6).
• Lectura y escritura con sentido: su primera aproximación es posible «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria» (Real Decreto 95/2022, art. 6.7). Escribir la lista de lo que necesitamos tiene sentido; una ficha de grafomotricidad aislada, poco.

Autores y cómo citarlos

Interacción, zona de desarrollo próximo y andamiaje

• Zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978): la distancia entre lo que el niño hace solo y lo que hace con ayuda. El Diseño Curricular Base pedía intervenir justo en las actividades que el alumno aún no puede hacer solo pero sí con ayuda (MEC, 1989, p. 34). Enseñar es crear esas zonas e intervenir en ellas (Onrubia, 1993).
• Andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976): ayuda ajustada que se retira cuando ya no hace falta. En el primer ciclo, los formatos de Bruner (1983), juegos y rutinas compartidas como el cucú-tras, andamian el lenguaje.
• Los iguales también enseñan: «La interacción entre los niños y niñas constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden» (Real Decreto 1333/1991, anexo, apartado E).
• La norma vigente usa la palabra: los saberes de Descubrimiento y Exploración del Entorno incluyen, en los dos ciclos, el «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno» (Real Decreto 95/2022, anexo II).

Aplicación al aula (4 años, situación ¿Adónde se va el agua del charco?, primera sesión)

En la asamblea, la maestra dibuja las ideas del grupo en un papel continuo con el nombre de cada autor: unos piensan que el sol se bebe el agua, otros que se mete en la tierra, otros que se la lleva el viento. Son sus conocimientos previos y no se corrigen: se van a comprobar. El sentido está asegurado porque la pregunta es suya y porque el grupo acuerda un destinatario real (la clase de 3 años y las familias). Para conectar con lo vivido, pregunta qué pasa en casa con la ropa mojada tendida al sol.

Aplicación al aula (2-3 años, primer ciclo, juego con cajas de formas)

La educadora no coloca la pieza: señala el hueco, propone girarla y, si hace falta, acerca la caja a la mano del niño. La siguiente vez solo señala. Mientras, pone palabras a lo que ocurre. Ayuda que se retira: andamiaje.

4.5. Una metodología basada en la observación y en la experimentación

Ideas clave

• Aprender actuando: el niño construye el conocimiento actuando sobre la realidad y observando sus efectos (Piaget e Inhelder, 1966). Kamii y DeVries (1978) propusieron actividades de conocimiento físico en las que el niño actúa sobre los objetos (empujar, hacer rodar, soplar, dejar caer) y observa cómo reaccionan.
• Antecedentes: Montessori (1909) basó su método en la observación del niño y en un ambiente y unos materiales preparados para que actúe por sí mismo; en los centros de interés de Decroly, la observación era el primer momento; Dewey (1938) advirtió de que no toda experiencia educa: hace falta continuidad con las anteriores e interacción con el medio.
• Manipular no es experimentar. Si después de la manipulación no hay reflexión sobre la acción, no hay verdadera actividad intelectual (MEC, 1989, p. 34); y las explicaciones del educador tienen su lugar si no ocurren en el vacío (p. 90). La investigación lo confirma: en un metaanálisis con alumnado de distintas edades, el descubrimiento sin ayuda dio peores resultados que la instrucción explícita, y el descubrimiento con ayuda (retroalimentación, ejemplos, andamiaje, pedir explicaciones), mejores que otras formas de enseñanza (Alfieri et al., 2011).
• La norma vigente lo pide. Descubrimiento y Exploración del Entorno concibe el medio como «la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende» y espera «destrezas sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño» (Real Decreto 95/2022, anexo II). Su competencia específica 2: «Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean».

Primer ciclo (0-3 años; criterios y saberes estatales orientativos)

• Exploración sensorial y motriz: el bebé repite gestos para comprobar sus efectos; el anexo II describe la aparición de la intencionalidad «mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado» (Real Decreto 95/2022, anexo II).
• Movimiento libre (Pikler, 1984): el niño que se mueve libremente, sin que el adulto le coloque en posturas que aún no domina, explora a su ritmo. Es un saber orientativo del primer ciclo: «Exploración y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo» (Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía). Ten en cuenta también que la OMS recomienda, para los bebés que aún no se desplazan, al menos 30 minutos al día boca abajo, despiertos y vigilados, repartidos a lo largo del día (OMS, 2019).
• Cesto de los tesoros y juego heurístico (Goldschmied y Jackson, 1994): el cesto ofrece objetos cotidianos de materiales distintos a bebés que ya se sientan solos y aún no se desplazan; el juego heurístico, en el segundo año, muchos objetos y recipientes para llenar, vaciar, meter y sacar. El adulto está cerca, atento y sin dirigir.
• El bebé como investigador: Gopnik, Meltzoff y Kuhl (1999) reunieron investigación que muestra a los bebés explorando y revisando sus ideas sobre el mundo, con el adulto como gran fuente de información.

Segundo ciclo (3-6 años)

• Indagar: preguntar, anticipar, comprobar, registrar y contar. Criterio 2.3 del segundo ciclo de Descubrimiento y Exploración del Entorno: «Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos» (Real Decreto 95/2022, anexo II).
• Controlar una variable: los saberes del segundo ciclo incluyen el «Modelo de control de variables» con ensayo-error, observación, experimentación y formulación y comprobación de hipótesis (anexo II); en el primer ciclo, solo ensayo-error, observación, comprobación y preguntas.
• Juego libre y juego guiado: el juego guiado combina un objetivo de aprendizaje y un entorno preparado por el adulto con un alto grado de control del niño (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013). El currículo contempla ambos: criterio 1.4 de Crecimiento en Armonía del segundo ciclo, «Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales» (anexo II).

La observación del docente

• Técnica principal de evaluación: «La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación» (Real Decreto 95/2022, art. 12.1). La evaluación sirve también para valorar las estrategias metodológicas y los recursos (art. 12.3).
• Observar no es mirar: hacen falta intención, criterios y registro. La norma de Ceuta y Melilla (Orden EFP/608/2022) lo dice con precisión en su anexo IV: «Durante la observación, es imprescindible diferenciar entre lo que sucede y cómo se interpreta lo que sucede».
• Instrumentos: registro anecdótico, listas de control y escalas ligadas a criterios, diario de clase, fotografías y grabaciones (con las autorizaciones que tenga establecidas el centro) y entrevistas con las familias. Bassedas, Huguet y Solé (1998) dedican un capítulo a la evaluación y la observación en esta etapa.
• Documentar: la documentación pedagógica de Reggio Emilia (Rinaldi, 2006) convierte observaciones, fotos y palabras de los niños en material que revisan el grupo, las familias y el equipo.
• El docente también experimenta: es función del profesorado «La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente» (LOE, art. 91.1.l).

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (primer ciclo, bebés que ya se sientan solos: cesto de los tesoros)

Dos o tres bebés alrededor de un cesto bajo con objetos cotidianos de madera, metal, tela, cartón grueso y materiales naturales. La educadora se sienta cerca, observa y anota qué elige cada uno, cuánto tiempo lo explora y cómo (lo chupa, lo golpea, lo pasa de mano). Seguridad: objetos que no quepan enteros en la boca, sin piezas que se desprendan ni bordes cortantes, sin pilas ni imanes, sin cordones largos ni bolsas, limpios y revisados antes de cada sesión, y siempre con un adulto atento al lado.

Aplicación al aula (4 años, situación ¿Adónde se va el agua del charco?, experimentación y evaluación)

• Observación sistemática: la maestra marca con tiza el borde del charco y el grupo vuelve a mirarlo a media mañana y antes de comer, dibujando cada nueva marca. Se observa desde fuera, sin tocar el agua del suelo.
• Cambiar una sola cosa: dos recipientes iguales con la misma cantidad de agua limpia, uno al sol y otro a la sombra; otro día, uno tapado y otro destapado. Antes, cada niño dice qué cree que pasará y lo marca con un gomet.
• Registro y comunicación: tabla de doble entrada con dibujos y fotos, y un mural para explicar lo descubierto a la clase de 3 años y a las familias.
• Criterios del segundo ciclo (Real Decreto 95/2022, anexo II): Descubrimiento y Exploración del Entorno 2.3, 2.6 y 3.3; Comunicación y Representación de la Realidad 3.1; Crecimiento en Armonía 2.2.
• Evaluación: lista de control con tres indicadores (hace una predicción, compara los recipientes, explica qué ha pasado) y registro de hechos, no de interpretaciones. Al final, el grupo compara sus ideas iniciales con lo descubierto.
• Seguridad: recipientes de plástico estables y poco profundos, nada de vidrio, el agua no se bebe, se seca lo derramado para evitar resbalones y todos se lavan las manos al terminar.

4.6. Su concreción en el marco del proyecto curricular

Ideas clave: qué era el proyecto curricular

• En la reforma de 1990 era el segundo nivel de concreción: las decisiones del centro sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, dentro del proyecto educativo (MEC, 1989, p. 51).
• En el territorio que gestionaba el Ministerio, el Real Decreto 1333/1991 lo hizo obligatorio: «Los Centros docentes concretarán y completarán el currículo de la Educación Infantil mediante la elaboración de proyectos curriculares de etapa o ciclo» (art. 8.1), con «criterios metodológicos de carácter general» (art. 8.3). Según la Resolución de 5 de marzo de 1992, lo elaboraba el profesorado de la etapa o ciclo y lo aprobaba el Claustro.
• La clave para entender el título: el Diseño Curricular Base pedía que, en el proyecto curricular, cada centro definiera sus «supuestos metodológicos generales» partiendo de los principios de intervención educativa (MEC, 1989, p. 55). Eso es «su concreción»: convertir los principios en decisiones compartidas.

Ideas clave: qué lo sustituye hoy

• La propuesta pedagógica. LOE, art. 14.2: «El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil». Se incluye en el proyecto educativo (Real Decreto 95/2022, art. 14.2) y en ella el centro desarrolla y completa el currículo adaptándolo a sus niños y a su realidad (art. 10.2). Los centros que ofrecen al menos un año completo del primer ciclo también deben tenerla (LOE, art. 15.4).
• Quién: en el primer ciclo, la LOE (art. 92.1) pone «la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica» bajo la responsabilidad de un maestro de Educación Infantil o graduado equivalente. En los centros públicos, la concreción del currículo la aprueba el Claustro (LOE, arts. 121.1 y 129.b), y el proyecto educativo «impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial» (art. 121.1). Un manual clásico relaciona trabajo en equipo y proyecto curricular en esta etapa (Bassedas, Huguet y Solé, 1998).
• Qué contiene: el Real Decreto 95/2022 no lo detalla; lo hacen las comunidades. Dos ejemplos verificados:
  • Comunidad de Madrid: el Decreto 36/2022 (art. 14.2) exige concreción del currículo en unidades de programación para cada curso, organización educativa de los espacios, organización del tiempo y secuenciación de rutinas, criterios de selección y uso de materiales, atención a las diferencias individuales y colaboración con las familias. La Orden 460/2023 añade, entre otros elementos, los métodos pedagógicos acordados (art. 6.1).
  • Ceuta y Melilla: la propuesta curricular incluye la concreción del currículo y las programaciones de cada ciclo, con «unidades de programación integradoras que serán desarrolladas a través de situaciones de aprendizaje» (Orden EFP/608/2022, art. 12.3); su anexo IV recoge las orientaciones metodológicas de la etapa (art. 10.5).

De los principios a las decisiones del centro

Aplicación al aula (centro de Infantil y Primaria y escuela infantil)

Al revisar la propuesta pedagógica, el Claustro acuerda tres decisiones que hacen posible la situación del charco: una mañana semanal de talleres internivelares, uno de experimentación; bloques horarios flexibles para que una pregunta inesperada se convierta en situación de aprendizaje sin romper las rutinas; y una escala de observación común para Descubrimiento y Exploración del Entorno. En una escuela infantil de primer ciclo serían otras: espacio de movimiento libre con suelo firme y desniveles bajos, sesiones semanales de cesto de los tesoros con protocolo de revisión de objetos y adaptación escalonada con las familias.

4.7. Conclusión

Ideas clave

• Globalización, significatividad y observación-experimentación son tres caras de una idea: el niño construye el conocimiento activamente, en relación con los demás, con afecto y con la ayuda ajustada del adulto.
• Hoy se llaman principios pedagógicos y se concretan en la propuesta pedagógica; el proyecto curricular del título es su antecedente.
• Cierra con la continuidad: la idea de que el niño construye el conocimiento actuando sobre la realidad, con motivación y elaborando interpretaciones cada vez más ajustadas está en el Diseño Curricular Base (MEC, 1989, p. 97) y, casi con las mismas palabras, en el anexo I del Real Decreto 95/2022.

5. Tabla resumen: de los principios al aula en los dos ciclos

6. Errores frecuentes en este tema

1. Presentar el proyecto curricular como documento vigente. Hoy es la propuesta pedagógica dentro del proyecto educativo (LOE, art. 14.2; Real Decreto 95/2022, art. 14.2), con el nombre y el contenido que fije tu comunidad.
2. Hablar solo del aula de 3 a 6 años. Pon ejemplos del primer ciclo y recuerda que sus criterios y saberes estatales son orientativos.
3. Confundir globalizar con hacer de todo sobre un tema, o identificar el enfoque globalizador con un método concreto. Sin un problema real que conecte las actividades no hay globalización (MEC, 1989, p. 91), y la norma no impone métodos.
4. Reducir la significatividad a motivar. Una canción inicial no hace significativo un aprendizaje: hay que relacionarlo con lo que el niño sabe y ha vivido. Y el sentido no es diversión: es saber para qué, querer hacerlo y sentirse capaz.
5. Confundir manipular con experimentar o dejar que descubran solos. Sin preguntas, predicciones, conversación y reflexión, la manipulación se queda en actividad física (MEC, 1989, p. 34), y el descubrimiento sin ayuda funciona peor que el guiado (Alfieri et al., 2011).
6. Fichas iguales para todos a la vez. Chocan con la atención individualizada (Real Decreto 95/2022, art. 13.1) y con el DUA (art. 5.4). La norma de Ceuta y Melilla (Orden EFP/608/2022) pide en su anexo IV evitar «las actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos».
7. Observar sin criterios ni registro, o mezclar lo que se ve con lo que se interpreta.
8. Exigir la lectoescritura antes de Primaria (Real Decreto 95/2022, art. 6.7).
9. Citar normas derogadas como vigentes: la LOGSE, el Real Decreto 1333/1991 o el Real Decreto 1630/2006 (derogado por el Real Decreto 95/2022), o las áreas de 1991 y 2006.
10. Proponer experimentos sin medidas de seguridad: objetos pequeños con bebés, agua sin vigilancia, vidrio, alimentos sin tener en cuenta alergias.
11. Dar el anexo III del Real Decreto 95/2022 como obligatorio en toda España. No tiene carácter básico (disposición final primera).

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Explicar de dónde sale el título. Pocos temas dicen que sus expresiones coinciden con epígrafes del Diseño Curricular Base de 1989 y que el Real Decreto 1333/1991 llevó esas ideas al BOE. Y menos aún que el Real Decreto 95/2022 conserva la idea casi con las mismas palabras: el aprendizaje como proceso activo que implica la actuación del niño sobre la realidad, su motivación y la elaboración de interpretaciones y significados progresivamente ajustados (compara MEC, 1989, p. 97, con el anexo I del Real Decreto 95/2022).
• Juego libre y juego guiado. La Convención reconoce el derecho al juego (art. 31.1) y el Comité de los Derechos del Niño lo define como una actividad voluntaria, de motivación intrínseca, iniciada y controlada por los propios niños (Observación general n.º 17, 2013, párr. 14): eso pide tiempo de juego libre. Para objetivos concretos, el juego guiado tiene apoyo empírico: en un metaanálisis de 17 estudios con niños de 1 a 8 años, superó a la instrucción directa en matemáticas tempranas (g = 0,24), conocimiento de formas (g = 0,63) y flexibilidad para cambiar de tarea (g = 0,40), y al juego libre en vocabulario espacial (g = 0,93), sin diferencias en otros resultados (Skene et al., 2022).
• El pensamiento compartido sostenido. El estudio inglés REPEY (Siraj-Blatchford et al., 2002) encontró que en los centros más eficaces los niños pasaban en torno a la mitad del tiempo en juego libremente elegido, los adultos ampliaban cerca de la mitad de las actividades iniciadas por los niños y había más episodios en los que niño y adulto piensan juntos un problema. También vio que las preguntas abiertas eran solo el 5,1 % de las preguntas, incluso en esos centros. Incluye en tu situación de aprendizaje preguntas abiertas concretas (qué crees que pasará, cómo lo podemos saber).
• Control de variables a la medida de un niño de 5 años. El saber «Modelo de control de variables» suele pasarse por alto: muéstralo con una comparación en la que solo cambia una cosa.
• DUA con ejemplos. El Real Decreto 95/2022 lo exige en las medidas del centro (art. 5.4) y en la práctica de cada profesional (art. 10.3). Concreta las tres pautas de CAST (2024): varias formas de implicarse (elegir rincón, retos de distinta dificultad), de recibir la información (objeto real, imagen, gesto, palabra) y de expresar lo aprendido (dibujo, foto, explicación, dramatización).
• La seguridad como parte del diseño. Una medida concreta en cada propuesta de experimentación demuestra oficio.

Lo que no recomendamos: los neuromitos. El Real Decreto 95/2022 pide tener en cuenta el «estilo cognitivo» de cada niño (art. 13.2), pero eso no avala clasificar a los niños en visuales, auditivos o kinestésicos: una revisión de la investigación no encontró pruebas suficientes de que adaptar la enseñanza al supuesto estilo de aprendizaje mejore los resultados (Pashler et al., 2008).

8. La parte autonómica

Necesitas el decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad y sus normas de desarrollo. Comprueba primero qué normas tiene tu comunidad para el primer ciclo (0-3): la norma de currículo vigente regula los dos ciclos en todas, pero muchas tienen además normas propias de los centros de primer ciclo (requisitos, organización, propuesta pedagógica de las escuelas infantiles) y en varias siguen en parte vigentes normas anteriores. Después busca: los principios pedagógicos o metodológicos que añade y si hay un anexo de orientaciones metodológicas (en Ceuta y Melilla, el anexo IV de la Orden EFP/608/2022); cómo se llama y qué contiene el documento que sustituye al proyecto curricular (en la Comunidad de Madrid, la propuesta pedagógica del Decreto 36/2022, art. 14.2, desarrollada por la Orden 460/2023, art. 6.1); cómo regula las situaciones de aprendizaje y las unidades de programación, ya que el anexo III estatal no es básico; si fija tiempos mínimos que debas compaginar con el enfoque globalizador (en Madrid, el texto publicado del Decreto 36/2022, art. 13.4, exige en el último curso una sesión diaria de al menos 45 minutos de aproximación al lenguaje escrito y, al menos, otra de igual duración para el bloque de exploración de objetos, materiales y espacios); y cómo regula la evaluación y sus documentos. Si tu comunidad tiene normativa propia de inclusión o de atención temprana, cítala al hablar de la atención individualizada. La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, y se modifican diversas normas relativas al profesorado de enseñanzas no universitarias. Boletín Oficial del Estado, 93, de 19 de abril de 2023. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-9553
• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma y su normativa de desarrollo (ver apartado 8 y la tabla común).
• Ejemplos autonómicos citados: Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional (Boletín Oficial del Estado, 158, de 2 de julio de 2022; Ceuta y Melilla); Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil (BOCM, 136, de 9 de junio de 2022); Orden 460/2023, de 17 de febrero, de la Vicepresidencia, Consejería de Educación y Universidades, por la que se regulan aspectos de organización y funcionamiento, evaluación y autonomía pedagógica en la etapa de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid (BOCM, 50, de 28 de febrero de 2023).

Normativa derogada (solo para explicar el origen del título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Resolución de 5 de marzo de 1992, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Infantil y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos. Boletín Oficial del Estado, 71, de 23 de marzo de 1992. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1992-6619
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185

Documentos oficiales

• Ministerio de Educación y Ciencia. (1989). Diseño curricular base. Educación infantil. Ministerio de Educación y Ciencia. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/diseno-curricular-base-educacion-infantil_167594/
• Comité de los Derechos del Niño. (2013). Observación general n.º 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31) (CRC/C/GC/17). Naciones Unidas.

Obras clásicas

• Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, 1976. (La 2.ª edición, con Novak y Hanesian, de 1978, se tradujo en Trillas en 1983).
• Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Hogarth Press.
• Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. W. W. Norton. Trad. cast.: El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Paidós, 1986.
• Decroly, O. (2007). La función de globalización y la enseñanza y otros ensayos. Biblioteca Nueva.
• Decroly, O. y Boon, G. (1921). Vers l’école rénovée: Une première étape. Office de Publicité. Trad. cast.: Hacia la escuela renovada: una primera etapa. La Lectura, 1922.
• Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. Trad. cast.: Experiencia y educación (J. Sáenz Obregón, Ed.). Biblioteca Nueva, 2004.
• Kamii, C. y DeVries, R. (1978). Physical knowledge in preschool education: Implications of Piaget’s theory. Prentice-Hall. Trad. cast.: El conocimiento físico en la educación preescolar: implicaciones de la teoría de Piaget. Siglo XXI de España (cita el año del ejemplar que manejes).
• Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19(4), 319-335. https://doi.org/10.1177/016146811801900404
• Montessori, M. (1909). Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. S. Lapi. Trad. cast.: El método de la pedagogía científica: aplicado a la educación de la infancia (C. Sanchidrián Blanco, Ed.). Biblioteca Nueva, 2003.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1966). La psychologie de l’enfant. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Psicología del niño. Morata, 1969.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, 1979.
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Manuales y obras de didáctica

• Bassedas, E., Huguet, T. y Solé, I. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil. Graó. (Original en catalán: Aprendre i ensenyar a l’educació infantil, Graó, 1996).
• Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 11(41), 131-142. https://doi.org/10.1080/02103702.1988.10822196
• Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993). El constructivismo en el aula. Graó.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Gopnik, A., Meltzoff, A. N. y Kuhl, P. K. (1999). The scientist in the crib: Minds, brains, and how children learn. William Morrow.
• Hernández, F. y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio. Graó.
• Onrubia, J. (1993). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En C. Coll et al., El constructivismo en el aula (pp. 101-123). Graó.
• Pikler, E. (1984). Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Narcea. (Edición francesa: Se mouvoir en liberté dès le premier âge. Presses Universitaires de France, 1979).
• Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. Routledge. Trad. cast.: En diálogo con Reggio Emilia: escuchar, investigar y aprender. Morata (cita el año del ejemplar que manejes).
• Solé, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll et al., El constructivismo en el aula (pp. 25-45). Graó.
• Zabala Vidiella, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Graó.

Investigación reciente

• Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J. y Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18. https://doi.org/10.1037/a0021017
• CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• OMS [Organización Mundial de la Salud]. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789241550536
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. y Bell, D. (2002). Researching effective pedagogy in the early years (Research Report RR356). Department for Education and Skills. https://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/4650/1/RR356.pdf
• Skene, K., O’Farrelly, C. M., Byrne, E. M., Kirby, N., Stevens, E. C. y Ramchandani, P. G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162-1180. https://doi.org/10.1111/cdev.13730
• Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104-112. https://doi.org/10.1111/mbe.12015

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid. https://www.bocm.es
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org
• Librería virtual del Ministerio de Educación (descarga gratuita del Diseño curricular base. Educación infantil, 1989). https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/diseno-curricular-base-educacion-infantil_167594/

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada. Todas las frases entre comillas atribuidas a una norma se han buscado literalmente en el texto indicado.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Documentos oficiales y normativa autonómica citada como ejemplo

Obras y artículos