Tema 14 de Infantil: programación del segundo ciclo y continuidad con Primaria

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE y en los diarios oficiales citados en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 14. La programación en el segundo ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programación. La continuidad entre la educación infantil y primaria. Medidas curriculares y vías de coordinación.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil forma parte de su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, derogó esa orden para «restablecer provisionalmente la vigencia de los temarios que regían los procesos selectivos convocados hasta ese momento» (preámbulo). Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». Ese es el apartado que afecta a Infantil; el 1.b) es el de Primaria.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.
• Un título escrito con la LOGSE. «Unidades de programación», «objetivos, contenidos y propuestas metodológicas» y la programación por ciclos son vocabulario del currículo de Infantil de 1991. Las preguntas del tema siguen vigentes, pero hoy se responden con la LOE modificada por la LOMLOE y con el Real Decreto 95/2022 (equivalencias en el apartado 2).

2. Qué pide realmente el enunciado

Es un tema de oficio: además de conocer la norma, tienes que demostrar que sabes programar un aula de 3, 4 o 5 años y coordinarte con quienes la reciben en Primaria. El título tiene cinco partes y el tribunal las buscará por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación didáctica nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «En el segundo ciclo»: de los tres a los seis años (LOE, art. 14.1; Real Decreto 95/2022, art. 3.2). El primer ciclo es el tema 13: menciónalo solo al hablar de continuidad entre ciclos.
• «La programación», en singular, no es solo el cuaderno del tutor: incluye las decisiones del centro, del equipo de ciclo y del aula.
• «Más adecuadas para este ciclo»: justifica por qué una propuesta encaja con niños de 3 a 6 años y no con bebés ni con alumnos de Primaria. Y «unidades», en plural: compara tipos.
• «La continuidad» no es adelantar contenidos de Primaria. «Medidas curriculares» (qué y cómo se enseña) y «vías de coordinación» (quién se reúne, cuándo y con qué documentos) son dos cosas distintas.

Qué ha cambiado desde 1993 (temario desfasado)

Lo que no ha cambiado desde 1991, y conviene decirlo: la evaluación global, continua y formativa con la observación directa y sistemática como técnica principal (hoy, Real Decreto 95/2022, art. 12.1) y la idea de que todas las actividades del centro son educativas y se planifican.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil
   • 2.1. Concepto, funciones y rasgos de la programación de 3 a 6 años
   • 2.2. Niveles de decisión y documentos: de la propuesta pedagógica a la programación de aula
   • 2.3. Quién programa: el equipo educativo y el tutor
3. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas para el segundo ciclo
   • 3.1. Los objetivos y su concreción
   • 3.2. Los contenidos: saberes básicos del segundo ciclo
   • 3.3. Competencias específicas y criterios de evaluación
   • 3.4. Propuestas metodológicas más adecuadas para 3-6 años
4. Las distintas unidades de programación
   • 4.1. De las unidades de programación de 1993 a las situaciones de aprendizaje
   • 4.2. Tipos de unidades y formas de organización
   • 4.3. Diseño de una situación de aprendizaje
   • 4.4. Evaluación de la programación y de la práctica docente
5. La continuidad entre la Educación Infantil y la Educación Primaria
   • 5.1. Fundamento normativo y pedagógico
   • 5.2. Lo que cambia y lo que debe continuar
6. Medidas curriculares y vías de coordinación
   • 6.1. Medidas curriculares
   • 6.2. Vías y órganos de coordinación
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: unir los epígrafes 5 y 6 en uno solo, La continuidad entre Infantil y Primaria: medidas curriculares y vías de coordinación. Es más compacto y refleja que las medidas y la coordinación del título se refieren a esa continuidad; si la eliges, conserva las dos expresiones del título como subepígrafes.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: en Infantil «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo» (Real Decreto 95/2022, art. 11.1). La asamblea, el juego en los rincones o el almuerzo solo educan si alguien los ha pensado antes. Programar es convertir la intención educativa en decisiones concretas sin perder flexibilidad.
• Relevancia profesional: entre las funciones del profesorado está «La programación y la enseñanza de las áreas, materias, módulos o ámbitos curriculares que tengan encomendados» (LOE, art. 91.1.a), que se ejerce «bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo» (LOE, art. 91.2).
• Relevancia para la oposición: en la segunda prueba presentarás una programación didáctica y expondrás una unidad didáctica (Real Decreto 276/2007, art. 21.2). La norma estatal sigue hablando de unidad didáctica; tu convocatoria concreta el formato: léela antes de decidir cómo presentas tus unidades.
• Marco normativo: LOE (arts. 12 a 15), Real Decreto 95/2022 y la normativa de tu comunidad.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 14.2: «El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil.»
• Real Decreto 95/2022, art. 9.2: los elementos curriculares del anexo II «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo». Justifica centrar el tema en 3-6: aquí programas sobre enseñanzas mínimas.

Aplicación al aula para abrir con fuerza

En una programación de los años noventa podía leerse «Unidad didáctica 2: el otoño», con fichas de hojas para colorear. Hoy, un grupo de 4 años vuelve del patio con hojas en las manos y una pregunta: por qué se caen. La maestra la convierte en una situación de aprendizaje: clasificar las hojas por forma y color (Descubrimiento y Exploración del Entorno), contar en la asamblea lo que han visto (Comunicación y Representación de la Realidad) y cuidar el rincón de la naturaleza (Crecimiento en Armonía); solo hojas caídas y de plantas que no sean tóxicas (ojo con la adelfa, planta ornamental muy extendida y tóxica en todas sus partes), nada a la boca y lavado de manos al volver. El tema trata de cómo se planifica algo así sin que deje de ser de los niños.

4.2. La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil

Ideas clave

• Concepto y funciones: programar es anticipar y organizar, de forma flexible y revisable, qué se trabaja con un grupo concreto, cómo, con qué recursos, en qué tiempos y cómo se observa el progreso. Evita la improvisación sin eliminar la espontaneidad, asegura que se trabajan todos los criterios y saberes del ciclo y da coherencia entre cursos y profesionales.
• Una hipótesis de trabajo: la norma del Ministerio para Ceuta y Melilla lo formula así: «programar es proyectar asumiendo que irán sucediéndose múltiples recorridos con sus necesarios avances, retrocesos y pausas» (Orden EFP/608/2022, anexo IV). Es la idea de Stenhouse (1975) del currículo como hipótesis que el profesorado comprueba en el aula.
• Rasgos en 3-6 años: globalizada, porque las áreas exigen «situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes» (Real Decreto 95/2022, art. 8.3); inclusiva desde el diseño, porque «La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación» (art. 13.1) y la práctica se adapta con el Diseño Universal para el Aprendizaje (art. 10.3); para toda la jornada (art. 11); compartida con las familias (art. 14.5); y revisable (art. 12.3).

Niveles de decisión y documentos

1. Estado: el Real Decreto 95/2022 fija las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.
2. Comunidad autónoma: establece el currículo de toda la etapa (Real Decreto 95/2022, art. 10.1).
3. Centro: la propuesta pedagógica, dentro del proyecto educativo, que según el art. 14.2 del Real Decreto 95/2022 «recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo». En ella los centros «desarrollarán y completarán el currículo establecido por las administraciones educativas, adaptándolo a las características personales de cada niño o niña, así como a su realidad socioeducativa» (art. 10.2). La concreción del currículo la aprueba el Claustro (LOE, arts. 121.1 y 129.b).
4. Ciclo: la programación didáctica del segundo ciclo, que secuencia criterios y saberes en los tres cursos.
5. Aula: la programación del tutor, en unidades de programación y situaciones de aprendizaje, más la planificación de rutinas, rincones, espacios y horario.
6. Niño o niña: las medidas de atención individualizada (Real Decreto 95/2022, art. 13).

Cada comunidad pone nombres y contenidos a estos documentos. En Ceuta y Melilla, la propuesta pedagógica comprende la oferta formativa y la propuesta curricular, «de la que formarán parte las programaciones didácticas de cada uno de los ciclos» (Orden EFP/608/2022, art. 11.1); en Andalucía, el documento del segundo ciclo se llama propuesta pedagógica e incluye la distribución temporal de objetivos, contenidos y criterios (apartado 8).

Quién programa: «el equipo educativo diseñará situaciones de aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 9.3). Coordina el tutor, pero programan también quienes intervienen en el aula: el segundo ciclo lo imparten maestros de Infantil que «podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran» (LOE, art. 92.2), como los de lengua extranjera, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje o religión.

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (centro de una línea, segundo ciclo): la propuesta pedagógica acuerda asamblea diaria, rincones estables, un proyecto por trimestre e informes descriptivos a las familias. El equipo de ciclo reparte después un criterio entre los tres cursos; por ejemplo, el 4.1 de Comunicación y Representación de la Realidad del segundo ciclo, recogido en el anexo II: «Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa». En 3 años, cada niño «firma» la lista de asistencia con su foto y un símbolo; en 4 años, con su nombre copiado de una tarjeta; en 5 años, el grupo escribe con sus propias escrituras la lista de la compra del rincón de la tienda.

4.3. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para el segundo ciclo

3.1. Los objetivos

• En 1993 había objetivos de etapa, del primer ciclo y de cada área (Real Decreto 1333/1991), y el proyecto curricular debía incluir la «distribución por ciclos de los objetivos educativos y contenidos curriculares para cada una de las áreas o ámbitos de experiencias» (Resolución de 5 de marzo de 1992, apartado 2.A). De ahí el «objetivos… para este ciclo» del título.
• Hoy hay ocho objetivos de etapa, comunes a los dos ciclos (LOE, art. 13; Real Decreto 95/2022, art. 7): cuerpo y respeto a las diferencias; exploración del entorno; autonomía; capacidades emocionales y afectivas; relación en igualdad y resolución pacífica de conflictos; habilidades comunicativas en distintos lenguajes; iniciación lógico-matemática, en la lectura y la escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo; e igualdad entre hombres y mujeres. No hay objetivos de área ni de ciclo: esa función la cumplen las competencias específicas y los criterios de cada ciclo.
• En la programación los objetivos siguen existiendo: según el anexo III, las situaciones de aprendizaje deben partir «del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos». Redáctalos desde los criterios del segundo ciclo, con verbos observables: del criterio 1.1 de Descubrimiento y Exploración del Entorno (establecer relaciones entre objetos por sus cualidades) sale, para 4 años, agrupar hojas por su forma o su color y explicar qué criterio ha seguido.

3.2. Los contenidos: saberes básicos del segundo ciclo

Hoy se llaman saberes básicos: «conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas» (Real Decreto 95/2022, art. 2.e). Ya no se separan en conceptos, procedimientos y actitudes.

Dos detalles que demuestran que has leído el anexo: el bloque I, Alfabetización digital, solo figura en el segundo ciclo, y la lengua extranjera aparece como saber en el segundo ciclo, en coherencia con el art. 6.8, que la sitúa en este ciclo, «especialmente en el último año».

3.3. Competencias clave, competencias específicas y criterios

• Competencias clave: las ocho de la Recomendación europea de 2018. La etapa «supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave» (anexo I), que describe cómo contribuye a cada una. A diferencia de Primaria, el Real Decreto 95/2022 no fija Perfil de salida ni descriptores operativos para Infantil: no los inventes.
• Competencias específicas: cuatro, tres y cinco por área, comunes a los dos ciclos (art. 9.2). Criterios del segundo ciclo: 14, 14 y 21. Su función es formativa: según la introducción del anexo II, «estos criterios de evaluación no tienen valor acreditativo», pero sirven para identificar el ritmo y las características del progreso.
• Criterios del segundo ciclo que dan mucho juego: en Descubrimiento y Exploración del Entorno, el 2.5 (pensamiento computacional) y el 2.6, «Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas»; en Comunicación y Representación de la Realidad, el 4.3 (biblioteca) y el 5.2 (lengua extranjera en rutinas); en Crecimiento en Armonía, el 3.2 (rutinas) y el 4.4 (conflictos).

3.4. Propuestas metodológicas más adecuadas para 3-6 años

Lo específico del segundo ciclo (anexo I): «En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente», y se avanza hacia «un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas». En la práctica, de 3 a 5 años se pasa de propuestas breves a proyectos más largos, del acompañamiento constante a responsabilidades propias y de la pareja al equipo.

Estrategias y su fundamento

• Juego guiado: se sitúa entre la instrucción directa y el juego libre; hay un objetivo de aprendizaje y un entorno preparado, pero el niño conserva buena parte del control (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013). Un metaanálisis encontró ventajas del juego guiado frente a la instrucción directa en algunas habilidades (matemáticas tempranas, formas geométricas, flexibilidad cognitiva) y frente al juego libre en vocabulario espacial, sin diferencias en otros resultados (Skene et al., 2022).
• Interacciones de calidad: el anexo II incluye en los saberes del segundo ciclo el «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno». Se apoya en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978), el andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) y el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). En los centros de Infantil más eficaces del estudio inglés EPPE, Siraj-Blatchford y Sylva (2004) observaron un reto cognitivo ajustado a cada niño y más conversaciones de pensamiento compartido sostenido que en los demás, aunque incluso allí no eran frecuentes (Siraj-Blatchford et al., 2002).
• Evitar lo uniforme: la norma de Ceuta y Melilla pide que «se evitarán las actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que supongan requerimientos uniformes para todos los niños y niñas» (Orden EFP/608/2022, anexo IV). Es un buen argumento contra la programación basada solo en fichas.

Aplicación al aula: una propuesta por curso

• 3 años (Crecimiento en Armonía): rincón de la casita, con la consigna de que todos los papeles (cocinar, cuidar, ir «a trabajar») son para todos. Criterio 4.2 del segundo ciclo del anexo II: «Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos». Seguridad: piezas grandes, sin elementos pequeños que puedan tragarse.
• 4 años (Descubrimiento y Exploración del Entorno): taller de «flota o se hunde» con barreños poco profundos y objetos grandes del aula. Cada niño pone su predicción en un cartel de dos columnas y después la comprueba (criterio 2.3: plantear hipótesis y verificarlas manipulando); la maestra pregunta qué pasará sin dar la respuesta. Seguridad: poca agua, suelo seco y un adulto siempre presente.
• 5 años (Descubrimiento y Exploración del Entorno): «el robot humano». Sobre una cuadrícula de cinta adhesiva en el suelo, un niño guía con tarjetas de flechas a un compañero que hace de robot (criterio 2.5, pensamiento computacional sin pantallas); si el centro tiene inglés en Infantil, las órdenes de la rutina final se dan en inglés (criterio 5.2 de Comunicación y Representación de la Realidad).

4.4. Las distintas unidades de programación

4.1. De las unidades de programación de 1993 a las situaciones de aprendizaje

• De dónde viene la expresión. El currículo de 1991 pedía al maestro propuestas globalizadas: «El Profesor propondrá a los niños y niñas secuencias de aprendizaje, pequeños proyectos o unidades didácticas que requieran el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas áreas» (Real Decreto 1333/1991, anexo, principios metodológicos). La orden de evaluación de 1992 generalizó el término: «Cada Profesor concretará mediante objetivos didácticos el grado de las capacidades esperado en cada unidad de programación» (Orden de 12 de noviembre de 1992, apartado séptimo.2). «Unidad de programación» era el nombre genérico de cada tramo de la programación: unidad didáctica, proyecto o centro de interés.
• Una advertencia de 1991 que sigue valiendo (Real Decreto 1333/1991, preámbulo): «Los contenidos no han de ser interpretados como unidades temáticas».
• Hoy. Hemos comprobado que el Real Decreto 95/2022 no usa la expresión «unidad de programación»: habla de situaciones de aprendizaje, que el equipo educativo diseña «de acuerdo a los principios que, con carácter orientativo, se establecen en el anexo III y en los términos que dispongan las administraciones educativas» (art. 9.3). Y la disposición final primera es clara: «El anexo III carece del carácter de normativa básica.» Cada comunidad puede definir las situaciones de aprendizaje a su manera.
• La equivalencia más limpia está en la norma de Ceuta y Melilla: los criterios y saberes se secuencian por cursos «en unidades de programación integradoras que serán desarrolladas a través de situaciones de aprendizaje» (Orden EFP/608/2022, art. 12.3), y su anexo III precisa: «Cada unidad de programación, en función de su complejidad, será desarrollada a través de una o de varias situaciones de aprendizaje.» La unidad de programación es el contenedor (qué criterios y saberes, en qué periodo); la situación de aprendizaje es lo que viven los niños para alcanzarlos.

4.2. Tipos de unidades y formas de organización

Zabala (1995) agrupa centros de interés, método de proyectos, investigación del medio y proyectos de trabajo globales como métodos globalizados: parten de una situación real y no de las disciplinas. Kilpatrick (1918) entendió el proyecto como una actividad con propósito realizada en un contexto social.

Lo que pide el anexo III a una situación de aprendizaje: «Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se organiza la etapa». Añade objetivos claros, agrupamientos variados, transferencia a la vida cotidiana y atención a lo que pueda generar exclusión.

4.3. Diseño de una situación de aprendizaje

Con el diseño inverso de Wiggins y McTighe (1998): primero los resultados, después las evidencias y por último las actividades. Pasos: (1) punto de partida e intereses del grupo; (2) criterios del segundo ciclo y saberes de las tres áreas; (3) evidencias e instrumento de observación; (4) reto y producto final; (5) secuencia (activación, exploración, estructuración, aplicación, comunicación y reflexión); (6) espacios, tiempos, agrupamientos y materiales; (7) medidas de Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2024); (8) familias; (9) evaluación del aprendizaje y de la propia situación.

Aplicación al aula (5 años, tercer trimestre): «Abrimos la oficina de correos»

• Reto: el grupo de 1.º de Primaria ha enviado una carta a la clase de 5 años: ¿cómo la contestamos y cómo llega una carta a su destino?
• Criterios del segundo ciclo: Comunicación y Representación de la Realidad 4.1 (códigos escritos, convencionales o no) y 3.1 (uso funcional del lenguaje oral); Descubrimiento y Exploración del Entorno 1.2 (cuantificadores) y 2.6 (proyectos cooperativos); Crecimiento en Armonía 2.2 (ofrecer y pedir ayuda).
• Saberes: usos sociales de la lectura y la escritura e hipótesis sobre el sistema de escritura (bloque D de Comunicación y Representación de la Realidad); funcionalidad de los números (bloque A de Descubrimiento y Exploración del Entorno).
• Secuencia: lectura en voz alta de la carta y asamblea; visita a la oficina de correos del barrio (o de una persona que trabaje en Correos al aula); montaje de la oficina en el rincón de juego simbólico, con buzón de cartón, sobres, pegatinas como sellos y casilleros numerados; respuestas en pequeños grupos, con escrituras propias y la maestra como escriba; un «cartero de la semana» las reparte en 1.º.
• DUA: lápices gruesos, letras móviles grandes o dictado al adulto; dibujos o pictogramas de apoyo.
• Evaluación: escala de observación del criterio 4.1 (cómo escribe cada niño y qué hipótesis usa), cartas en el portafolio y autoevaluación oral con imágenes. Si se difunden fotos, el centro debe proteger los datos de los niños y, en redes sociales, contar con el consentimiento de las familias (Ley Orgánica 3/2018, art. 92).
• Seguridad: tijeras de punta redonda, pegamento escolar y, si hay salida, la ratio y las autorizaciones que fije el centro.

4.4. Evaluación de la programación y de la práctica docente

• Obligación: «todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa» (Real Decreto 95/2022, art. 12.3).
• Qué evaluar (ejemplo de Ceuta y Melilla): adecuación de criterios y saberes al grupo, evolución observada, personalización, la programación «prestando especial atención a las situaciones de aprendizaje, los procedimientos de evaluación del alumnado, la organización y el clima del aula», relación con las familias y coordinación (Orden EFP/608/2022, art. 17).
• Con qué y cuándo: escalas de observación, anotaciones, diarios y grabaciones (Orden EFP/608/2022, anexo IV), tras la evaluación inicial, al cerrar cada unidad y en las sesiones de evaluación.

4.5. La continuidad entre la Educación Infantil y la Educación Primaria

Ideas clave

• No es supeditación. Ya en 1991 se escribió que la coordinación entre etapas «no implica la supeditación de la Educación Infantil a la Primaria, sino la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace de modo que la transición tenga elementos de continuidad junto con los necesarios elementos de cambio y diferenciación» (Real Decreto 1333/1991, preámbulo). Es la mejor frase para abrir el epígrafe.
• La ley: «se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas»; al final de la etapa, «el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna» (LOE, art. 14.8; casi igual en el Real Decreto 95/2022, art. 14.3). La continuidad es también principio pedagógico: se velará por «la continuidad entre ciclos y entre etapas» (Real Decreto 95/2022, art. 6.2).
• Desde Primaria: «las administraciones educativas y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas» (Real Decreto 157/2022, art. 21.7). En su anexo II, el mismo real decreto describe Matemáticas como una progresión que «parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educación Infantil».
• Qué dice la investigación: la OCDE (2017) analizó las transiciones en una treintena de países en torno a tres continuidades: profesional, pedagógica y del desarrollo. En España, un estudio con 460 familias y docentes encontró una brecha importante entre familias y profesorado sobre la importancia de esta transición y propone programas adaptados a cada centro y con participación de todos (Castro Zubizarreta, Ezquerra Muñoz y Argos González, 2018).

Lo que cambia y lo que debe continuar

Autores

Aplicación al aula (5 años y 1.º): la oficina de correos (4.4) se convierte en el eje de la transición: los de 5 años preguntan por carta qué se hace en primero, los de 1.º responden y, en junio, los reciben en su aula. En septiembre, la tutora de 1.º abre el curso releyendo esas cartas en la asamblea y las usa en su evaluación inicial.

4.6. Medidas curriculares y vías de coordinación

6.1. Medidas curriculares

Son decisiones sobre qué y cómo se enseña que se recogen en la propuesta pedagógica de Infantil y en la concreción curricular de Primaria.

1. Leer los dos currículos en paralelo y acordar la progresión. Un mapa de continuidad con los textos oficiales:

2. Acuerdos metodológicos: mantener en 1.º, al menos el primer trimestre, la asamblea y algunos rincones; incorporar en 5 años momentos breves de trabajo autónomo con materiales que encontrarán en 1.º.
3. Lenguaje escrito: enfoque, materiales y tipo de letra de inicio. La norma estatal no fija el tipo de letra; lo decide el centro, mejor una sola vez para las dos etapas. En Ceuta y Melilla se añade que la adquisición del código escrito no debe considerarse «ni como un objetivo de la etapa ni como un requisito exigible para afrontar la Educación Primaria» (Orden EFP/608/2022, art. 7.7).
4. Evaluación: que el informe al final de la etapa sirva para la evaluación inicial de 1.º y que el portafolio pase con el niño. En Ceuta y Melilla, el informe de final de ciclo se traslada a quien ejerza la tutoría del ciclo siguiente, de Infantil o de Primaria (Orden EFP/608/2022, art. 20.7).
5. Atención a las diferencias: continuidad de medidas y apoyos (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje) y de la detección temprana (Real Decreto 95/2022, art. 13.3). La atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada» (LOE, art. 71.3): no puede esperar al cambio de etapa.
6. Situaciones de aprendizaje compartidas entre 5 años y 1.º.

6.2. Vías y órganos de coordinación

• En el centro: el Claustro aprueba la concreción del currículo (LOE, arts. 121.1 y 129.b); el equipo de ciclo de Infantil elabora la propuesta y las programaciones; la comisión de coordinación pedagógica (o el órgano equivalente de tu comunidad; en Andalucía, el equipo técnico de coordinación pedagógica, que desde el Decreto 483/2026 es potestativo en los centros de nueve unidades o menos, donde, si no se constituye, asume sus funciones el Claustro) asegura la coherencia entre etapas. El modelo estatal es el Reglamento Orgánico de 1996, que define los equipos de ciclo como «los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de estudios, las enseñanzas propias del ciclo» (Real Decreto 82/1996, art. 39.1); rige en Ceuta y Melilla y es supletorio donde la comunidad no tenga norma propia.
• Entre Infantil y Primaria del mismo centro: «Los centros que impartan Educación Infantil y Educación Primaria establecerán también mecanismos de coordinación entre el profesorado de Educación Infantil y el profesorado del primer ciclo de Educación Primaria» (Orden EFP/608/2022, art. 19.4, como modelo).
• Entre centros: escuelas infantiles de primer ciclo con los centros de segundo ciclo, y escuelas de Educación Infantil con los colegios que reciben a su alumnado: «Las administraciones educativas asegurarán la coordinación entre los equipos pedagógicos de los centros que actualmente imparten distintos ciclos, y de estos con los centros de Educación Primaria» (Real Decreto 95/2022, art. 14.4; en el mismo sentido, LOE, art. 15.5).
• Con orientación: traspaso de información del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
• Con las familias: reuniones sobre el paso a Primaria y participación en las actividades de transición (LOE, art. 12.4; Real Decreto 95/2022, art. 14.5).
• Una advertencia: la coordinación impuesta solo en el calendario se queda en formalidad; Hargreaves (1994) la llamó colegialidad artificial. Cada reunión debe acabar en acuerdos escritos que aparezcan en las programaciones.

Aplicación al aula: calendario de transición (ejemplo de centro, no obligación normativa)

4.7. Conclusión

Ideas clave

• Programar en el segundo ciclo es hacer intencional lo que parece espontáneo sin quitar a los niños el protagonismo: el juego, las rutinas y la vida del aula también se planifican.
• El vocabulario del título es de 1993, pero sus preguntas siguen vigentes: qué (criterios y saberes del segundo ciclo), cómo (globalización, juego, interacción), en qué unidades (situaciones de aprendizaje) y con quién (equipo, familias y Primaria).
• Cierra con la continuidad y con la obligación de evaluar la propia práctica (Real Decreto 95/2022, art. 12.3): la programación de Infantil no termina en junio.

5. Tabla resumen: quién decide qué en la programación del segundo ciclo

6. Errores frecuentes en este tema

1. Desarrollar el tema con la LOGSE o con el Real Decreto 1630/2006. Las áreas de 1991 o de 2006 delatan un tema sin actualizar.
2. Hablar de objetivos de área o de ciclo como si estuvieran en la norma estatal. Hoy hay objetivos de etapa, competencias específicas y criterios por ciclo; los objetivos de tus unidades son decisión tuya.
3. Usar «conceptos, procedimientos y actitudes» como clasificación oficial. Hoy son saberes básicos (o «contenidos», si es el término de tu decreto).
4. Presentar el anexo III como obligatorio en toda España. No es normativa básica (disposición final primera del Real Decreto 95/2022).
5. Inventar un Perfil de salida o descriptores operativos de Infantil. El Real Decreto 95/2022 no los tiene.
6. Confundir proyecto educativo, propuesta pedagógica, programación del ciclo y programación de aula. Usa los nombres de tu comunidad.
7. Programar por fichas o por unidades temáticas de calendario («el otoño», «la Navidad») sin criterios ni retos, y tratar rincones y talleres como si fueran unidades.
8. Convertir la lectoescritura en requisito para pasar a Primaria. La norma dice lo contrario (Real Decreto 95/2022, art. 6.7).
9. Entender la continuidad como adelantar contenidos de 1.º o reducirla a una reunión en junio.
10. Mezclar los ciclos o evaluar con notas. En 3-6 los criterios y saberes son enseñanzas mínimas (en 0-3, orientativos) y no tienen valor acreditativo: los informes describen el progreso de cada niño.
11. Apoyar el DUA de Infantil en el art. 4.3 de la LOE. Ese artículo regula la enseñanza básica, que empieza a los seis años. En Infantil, el fundamento son los arts. 5.4 y 10.3 del Real Decreto 95/2022.

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• La genealogía de «unidad de programación»: de la orden de evaluación de 1992 a la norma de Ceuta y Melilla de 2022, con su equivalencia exacta (unidades de programación integradoras desarrolladas mediante una o varias situaciones de aprendizaje). Es poco habitual verla explicada y demuestra que has leído las normas.
• El juego guiado con evidencia (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013; Skene et al., 2022), matizando que sus ventajas se han encontrado en algunas habilidades y no en todas.
• Interacciones de calidad: conectar el andamiaje que nombra el currículo con Vygotsky, con Wood, Bruner y Ross y con el pensamiento compartido sostenido (Siraj-Blatchford y Sylva, 2004).
• El mapa de continuidad: poner en paralelo saberes de 5 años y de 1.º con las palabras exactas de los dos reales decretos (tabla de 4.6) convence más que cualquier declaración.
• Transiciones según la investigación (OCDE, 2017; Castro Zubizarreta, Ezquerra Muñoz y Argos González, 2018): la transición se planifica con familias y docentes.
• La novedad de tu comunidad: por ejemplo, en Andalucía el Decreto 483/2026, de 31 de agosto, ha dado nueva redacción al artículo que regula la propuesta pedagógica del segundo ciclo. Una norma de hace un mes bien citada demuestra que tu tema está al día.

Lo que no recomendamos: presentar una metodología concreta (proyectos, ambientes, una editorial) como la única válida, o atribuir a la neurociencia afirmaciones sin respaldo. La norma pide propuestas globalizadas, juego y situaciones de aprendizaje, no un método único.

8. La parte autonómica

Para este tema necesitas tres normas de tu comunidad: el decreto (u orden) de currículo de Infantil, la normativa de evaluación de la etapa y el reglamento orgánico de los colegios de Infantil y Primaria. Busca cómo se llama y qué debe contener el documento de centro (propuesta pedagógica, concreción curricular…), quién elabora y aprueba la programación del segundo ciclo, si el currículo se presenta por ciclo o desglosado por cursos, cómo se regulan las situaciones de aprendizaje (el anexo III estatal no es básico) y si el decreto usa «saberes básicos» o «contenidos». Fíjate también en el horario de lengua extranjera y de religión, en el período de adaptación de 3 años y en los mecanismos de coordinación con Primaria. Ojo: aunque el decreto de currículo regula los dos ciclos, los centros de primer ciclo (0-3) suelen tener normas propias, con otros requisitos de centros y de personal; no las mezcles con las del segundo ciclo. Dos ejemplos verificados en sus diarios oficiales: en Andalucía, el Decreto 483/2026, de 31 de agosto, ha dado nueva redacción a varios artículos del Decreto 328/2010: según el art. 28, la propuesta pedagógica del segundo ciclo la elabora el equipo de ciclo de Educación Infantil, la aprueba el Claustro, se registra preferentemente en Séneca e incluye la distribución temporal de objetivos, contenidos y criterios, la metodología, la organización de espacios y tiempos, la atención a la diversidad, la evaluación y su revisión (la elaboración por el equipo de ciclo y la aprobación del Claustro ya estaban en la redacción original de 2010; lo nuevo es el registro en Séneca y el contenido, que ahora parte de los objetivos, contenidos y criterios del ciclo y añade la revisión de la propuesta y la evaluación de la práctica docente); según el art. 21.3, el proyecto educativo debe recoger los mecanismos de coordinación del tránsito entre etapas, que la lista de 2010 no nombraba; en Castilla y León, el Decreto 37/2022 define situación de aprendizaje en su art. 12 y exige que sea globalizada, estimulante, significativa e inclusiva, usa «contenidos», desglosa criterios y contenidos del segundo ciclo por cursos, fija una hora y media semanal de lengua extranjera en cada curso del segundo ciclo y prevé un período de adaptación, si lo piden las familias al matricular, de dos semanas como máximo con carácter general (art. 15). En Ceuta y Melilla rige la Orden EFP/608/2022, citada a lo largo de esta guía. La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. Boletín Oficial del Estado, 294, de 6 de diciembre de 2018. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2018-16673
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 44, de 20 de febrero de 1996. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1996-3689
• Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley. Boletín Oficial del Estado, 53, de 2 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-4372
• Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 158, de 2 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-10958
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma y su normativa de evaluación y de organización de centros (ver apartado 8 y la tabla común).

Normativa derogada (citada para explicar el título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1991-22865
• Resolución de 5 de marzo de 1992, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Infantil y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos. Boletín Oficial del Estado, 71, de 23 de marzo de 1992. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1992-6619
• Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 280, de 21 de noviembre de 1992. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1992-25820
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-185

Normativa autonómica citada como ejemplo

• Decreto 483/2026, de 31 de agosto, por el que se adoptan medidas para la mejora del funcionamiento del sistema educativo y de la gestión de la actividad docente en la enseñanza no universitaria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 168 (complementario n.º 3), de 31 de agosto de 2026. Modifica, entre otros, el Decreto 328/2010, de 13 de julio (BOJA, 139, de 16 de julio de 2010). https://www.juntadeandalucia.es/boja/2026/168/c03/1
• Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 190, de 30 de septiembre de 2022. https://bocyl.jcyl.es/eli/es-cl/d/2022/09/29/37

Obras clásicas

• Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, 1976.
• Coll, C. (1987). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia. (Reeditado por Paidós en 1991).
• Decroly, O. y Boon, G. (1921). Vers l’école rénovée: une première étape. Office de publicité.
• Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. Cassell. Trad. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata, 1996.
• Hernández, F. y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio. Graó.
• Katz, L. G. y Chard, S. C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Ablex.
• Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19(4), 319-335. https://doi.org/10.1177/016146811801900404
• Laguía, M. J. y Vidal, C. (1987). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Graó.
• Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann. Trad. cast.: Investigación y desarrollo del currículum. Morata, 1984.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, 1979.
• Wiggins, G. y McTighe, J. (1998). Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development. (2.ª ed. ampliada, 2005).
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
• Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.

Manuales de referencia en castellano

• Bassedas, E., Huguet, T. y Solé, I. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil. Graó.
• Zabalza, M. Á. (1996). Calidad en la educación infantil. Narcea.

Referencias recientes

• CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• Castro Zubizarreta, A., Ezquerra Muñoz, P. y Argos González, J. (2018). Profundizando en la transición entre educación infantil y educación primaria: la perspectiva de familias y profesorado. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 30(1), 217-240. https://doi.org/10.14201/teoredu301217240
• OCDE [OECD]. (2017). Starting Strong V: Transitions from early childhood education and care to primary education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264276253-en
• Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. y Bell, D. (2002). Researching effective pedagogy in the early years (Research Report RR356). Department for Education and Skills. https://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/4650/1/RR356.pdf
• Siraj-Blatchford, I. y Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in English pre-schools. British Educational Research Journal, 30(5), 713-730. https://doi.org/10.1080/0141192042000234665
• Skene, K., O’Farrelly, C. M., Byrne, E. M., Kirby, N., Stevens, E. C. y Ramchandani, P. G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162-1180. https://doi.org/10.1111/cdev.13730
• Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104-112. https://doi.org/10.1111/mbe.12015

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. https://www.juntadeandalucia.es/eboja
• Boletín Oficial de Castilla y León. https://bocyl.jcyl.es
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org
• OECD. Starting Strong V (página de la publicación). https://www.oecd.org/en/publications/starting-strong-v_9789264276253-en.html

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada. Todas las frases entre comillas atribuidas a una norma se han buscado literalmente en el texto indicado.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Normativa derogada

Normativa autonómica citada como ejemplo

Obras y artículos