Tema 8 de Primaria: tiempo histórico, grandes etapas y fuentes

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 8. Construcción de la noción de tiempo histórico en la Educación primaria. Ámbitos de estudio de procesos y hechos históricos. El aprendizaje de las grandes etapas históricas de la humanidad. Utilización de documentos: orales, escritos y restos materiales. Intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, declara aplicable a Primaria, en su artículo 1.b), «El temario establecido por la Orden ECI/592/2007». Los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) no llegaron a aplicarse.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio y los sindicatos negocian desde el verano de 2026 una reforma del acceso a la función docente que incluye renovar los temarios, pero no hay ninguna orden nueva publicada en el BOE para el Cuerpo de Maestros. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de hoy

El enunciado se redactó con el Real Decreto 1513/2006 a la vista, cuyo bloque 5 de Conocimiento del Medio se llamaba «Cambios en el tiempo» y hablaba de «fuentes orales» y de «objetos y recuerdos familiares». El tribunal espera que sepas cómo se nombra hoy cada cosa:

Entre 2014 y 2022, con la LOMCE, estos contenidos estaban en el área de Ciencias Sociales, bloque 4, «Las huellas del tiempo» (Real Decreto 126/2014). Hoy están en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que las administraciones pueden desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales (Real Decreto 157/2022, art. 8.1.a). Si tu temario comercial habla de «estándares de aprendizaje evaluables», está desactualizado.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes y el tribunal las busca por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra para equilibrar el tema, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «Construcción»: el título asume un enfoque constructivista. El tiempo histórico no se enseña con una lista de fechas; se construye poco a poco, a partir del tiempo vivido por el niño.
• «Procesos y hechos»: no son sinónimos. Un hecho tiene fecha (la aprobación de la Constitución de 1978); un proceso tiene duración y ritmo (la Transición, la romanización). Si los confundes, el tribunal lo nota.
• «De la humanidad»: el título habla de la humanidad, no solo de España ni de Europa. Menciona que la periodización clásica es europea y que otras culturas tienen sus propios ritmos.
• «Restos materiales»: es la expresión de la arqueología. Te permite hablar de patrimonio y, si quieres diferenciarte, de la Ley del Patrimonio Histórico Español, que usa esas mismas palabras (ver 4.5).

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La construcción de la noción de tiempo histórico
   • 2.1. Del tiempo vivido al tiempo histórico: los conceptos temporales
   • 2.2. Cómo construyen los niños el tiempo histórico: de Piaget a la investigación actual
   • 2.3. La progresión en el currículo de Primaria
3. Ámbitos de estudio de procesos y hechos históricos
   • 3.1. Hechos, procesos y duraciones
   • 3.2. Escalas y dimensiones del estudio del pasado
4. El aprendizaje de las grandes etapas históricas de la humanidad
   • 4.1. La periodización: una convención útil
   • 4.2. Qué se aprende en cada ciclo
   • 4.3. Cómo se enseña la duración
5. Utilización de documentos: orales, escritos y restos materiales
   • 5.1. Qué es una fuente y cómo se clasifican
   • 5.2. Las fuentes orales
   • 5.3. Las fuentes escritas
   • 5.4. Los restos materiales y el patrimonio
   • 5.5. Aprender a interrogar las fuentes
6. Intervención educativa
   • 6.1. Principios metodológicos
   • 6.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos
   • 6.3. Evaluación
   • 6.4. Atención a las diferencias individuales
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fusionar los epígrafes 4 y 5 en uno solo («Las grandes etapas y sus fuentes»), presentando cada etapa con las fuentes que mejor la explican (restos materiales para la Prehistoria, primeras fuentes escritas para la Edad Antigua, fuentes orales para la historia reciente). Es elegante y muestra que dominas la relación entre etapa y tipo de fuente, pero exige más control del tiempo de escritura.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: sin noción de tiempo no hay comprensión de la historia, y sin historia el alumnado no entiende por qué su entorno es como es.
• El tiempo histórico es una de las nociones más abstractas que trabaja la Primaria. Por eso se construye a lo largo de toda la etapa, desde el tiempo personal hasta las grandes etapas.
• Relevancia social: el currículo vincula la historia con la identidad, la convivencia democrática, la igualdad y el patrimonio.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 17.h) y Real Decreto 157/2022, art. 7.h): objetivo de etapa «Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Conocimiento del Medio, introducción: los saberes del bloque «Sociedades y territorios» permiten «elaborar una interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, competencia específica 7 de Conocimiento del Medio: «Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos». Es la cita que mejor resume el tema.
• Anexo I, descriptor CC1 (al completar la Primaria): «Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura».
• LOE, disposición adicional cuadragésima primera: el currículo de la educación básica recogerá «el conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes a la actualidad».
• Decreto autonómico de currículo de Primaria (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un alumno de 1.º distingue «antes» y «ahora» cuando mira una foto de sus abuelos de jóvenes, pero dirá sin dudar que «eso fue hace mucho, cuando los dinosaurios». Seis años después, en 6.º, puede situar en una línea del tiempo la Constitución de 1978, contrastar lo que cuenta su familia con lo que dice la prensa de la época y explicar qué cambió y qué siguió igual. El tema explica qué tiene que ocurrir entre una escena y la otra.

4.2. La construcción de la noción de tiempo histórico

4.2.1. Del tiempo vivido al tiempo histórico: los conceptos temporales

Ideas clave

• El tiempo histórico no es la cronología. La cronología (fechas, siglos, años antes y después de Cristo) mide el tiempo y ordena los hechos, pero no los explica. Pagès y Santisteban (2010) lo resumen así: la cronología es un requisito para aprender el tiempo histórico, porque sitúa los cambios, pero no es el tiempo histórico.
• Conceptos que forman el tiempo histórico (síntesis a partir de Pagès y Santisteban, 2010, y Trepat y Comes, 1998):
  • Sucesión: antes, después, orden de los hechos.
  • Simultaneidad: lo que ocurre a la vez, en el mismo lugar o en lugares distintos.
  • Duración: cuánto dura un hecho o una etapa; las etapas no duran lo mismo.
  • Cambio y continuidad (o permanencia): qué cambia y qué se mantiene.
  • Ritmo: cambios lentos (evolución) y rápidos (revolución).
  • Causalidad: causas y consecuencias, casi siempre múltiples.
  • Periodización: dividir el pasado en etapas según cambios significativos.
  • Relación entre pasado, presente y futuro: el pasado explica el presente y ayuda a pensar futuros posibles.
• El currículo vigente nombra expresamente tres de ellos (causalidad, simultaneidad y sucesión) y los vincula a «continuidades y cambios» (competencia específica 7).
• El lenguaje temporal es la puerta de entrada: verbos en pasado, presente y futuro, adverbios (antes, después, mientras, simultáneamente), unidades (día, siglo, milenio). Pagès y Santisteban (2010) proponen un vocabulario temporal graduado por cursos.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: en el primer ciclo, mecanismos de cohesión «con especial atención a los conectores temporales»; en el tercero, «la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales». El lenguaje temporal se trabaja también desde Lengua.
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Matemáticas: en el primer ciclo, «Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de la vida cotidiana»; en el segundo, «Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de periodos de tiempo».

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Conocimiento del Medio y Lengua)

«Mi semana en tiras». Cada mañana, en la asamblea, se coloca en una tira de cartulina un pictograma de lo más importante del día anterior (excursión, cumpleaños, lluvia). El viernes, el grupo ordena las tiras, las cuenta en voz alta con «primero, después, luego, al final» y compara: «¿Qué pasó a la vez que la excursión de 2.º?». Se trabajan la sucesión, la simultaneidad y los conectores temporales del currículo de Lengua.

4.2.2. Cómo construyen los niños el tiempo histórico: de Piaget a la investigación actual

Ideas clave

• Piaget (1946) estudió cómo construyen los niños la noción de tiempo (orden de los acontecimientos, duración, edad) a partir de experiencias con niños de edades de Infantil y Primaria. Su teoría se ha resumido en tres momentos: tiempo vivido, tiempo percibido y tiempo concebido, que también se han interpretado como tiempo personal, tiempo social y tiempo histórico (Pagès y Santisteban, 2010).
• Las revisiones: se ha criticado la aplicación mecánica de Piaget a la enseñanza de la historia (Calvani, 1988), como si hubiera que esperar a los 11 o 12 años para enseñar historia. La investigación posterior muestra que:
  • a los siete años los niños ya dominan algunas categorías temporales, como ordenar las edades de los miembros de su familia (Thornton y Vukelich, 1988, según la síntesis de Pagès y Santisteban, 2010);
  • en un estudio con 58 alumnos de Infantil a 6.º de Primaria, incluso los más pequeños ordenaban imágenes de distintas épocas con bastante acierto, y sus distinciones se hacían más finas con la edad; las fechas, en cambio, tenían poco significado para ellos en los primeros cursos (Barton y Levstik, 1996);
  • los relatos bien estructurados ayudan a reconocer el orden temporal, y la narración es una herramienta para construir la temporalidad (Pagès y Santisteban, 2010; Egan, 1994).
• Conclusión para el aula: la cronología numérica (fechas, siglos) llega tarde y necesita apoyo; la noción de pasado, el orden y el cambio pueden trabajarse desde el primer ciclo, si se parte de lo vivido y de lo concreto.
• Del tiempo a las fuentes: la investigación británica sobre el pensamiento histórico de alumnos de 7 a 14 años (Lee y Ashby, 2000) muestra que sus ideas sobre cómo conocemos el pasado progresan desde verlo como algo dado hasta entender que se reconstruye a partir de pruebas. Es otra forma de «construcción» que el título te permite tratar.

Autores y cómo citarlos

Nota de rigor: las edades exactas de los «tres tiempos» varían según el manual. No las des como si fueran leyes: escribe «aproximadamente» o habla de ciclos.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, art. 6.2: la intervención educativa tendrá en cuenta «su proceso madurativo individual».
• Real Decreto 157/2022, anexo III: las situaciones de aprendizaje deben estar compuestas por «tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo».

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Conocimiento del Medio)

«Ordenamos fotos sin fechas». Por parejas, los alumnos reciben seis fotografías de la misma calle o del mismo tipo de objeto (teléfonos, coches, aulas) de épocas distintas y las ordenan de más antigua a más moderna. No se dan fechas: se pide que justifiquen el orden («esta es más antigua porque es en blanco y negro», «este teléfono tiene cable»). Es una versión sencilla de la tarea que usaron Barton y Levstik (1996) y permite observar qué indicios usa cada niño.

4.2.3. La progresión en el currículo de Primaria

Ideas clave

• El currículo sigue un itinerario claro: del tiempo personal y familiar (primer ciclo) a la cronología y la Prehistoria y la Edad Antigua (segundo ciclo) y a la Edad Media, Moderna y Contemporánea con relaciones de causalidad (tercer ciclo).
• El saber «El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología» aparece de forma explícita en el segundo ciclo; en el tercero se da por adquirido y se aplica: el criterio 7.1 pide situar «cronológicamente los hechos».

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Conocimiento del Medio, criterio 7.1 por ciclos)

• Primer ciclo: «Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones básicas de medida y sucesión».
• Segundo ciclo: «Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión».
• Tercer ciclo: «Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos».

Fíjate en los verbos: ordenar, identificar, analizar. La progresión cognitiva está escrita en la norma.

4.3. Ámbitos de estudio de procesos y hechos históricos

4.3.1. Hechos, procesos y duraciones

Ideas clave

• Hecho o acontecimiento: tiene fecha y protagonistas (la llegada de Colón a América en 1492; la aprobación de la Constitución en 1978).
• Proceso: conjunto de cambios encadenados que dura años o siglos (la neolitización, la romanización, la industrialización, la Transición).
• Estructuras: lo que cambia muy despacio (el paisaje agrario, las creencias, la familia).
• Braudel (1958) llamó a estas tres duraciones el tiempo corto del acontecimiento, el tiempo medio de la coyuntura y la larga duración. En Primaria no hace falta el vocabulario, pero sí la idea: algunas cosas cambian en un día y otras tardan siglos.
• Los procesos tienen ritmos distintos: Pagès y Santisteban (2010) hablan de evolución y revolución como formas de expresar el ritmo y la intensidad del cambio.
• La causalidad es múltiple: el tercer ciclo pide un «Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España» (saber de memoria democrática).

Aplicación al aula (6.º de Primaria)

«¿Hecho o proceso?». Se reparten tarjetas con quince enunciados («se inventa la imprenta», «la gente deja de vivir en el campo y se va a las ciudades», «se aprueba la Constitución», «las mujeres acceden a la universidad»). Por grupos, las clasifican en hechos y procesos y, para cada proceso, buscan un hecho que lo inicie o lo simbolice. Se cierra con una pregunta: «¿Qué cosas de tu barrio han cambiado en un día y cuáles han tardado cien años?».

4.3.2. Escalas y dimensiones del estudio del pasado

Ideas clave

Los «ámbitos de estudio» pueden entenderse de dos maneras complementarias. Conviene tratar las dos:

1. Escalas espaciales y humanas (de lo próximo a lo lejano): historia personal, familiar, escolar y local; historia de la comunidad autónoma; historia de España; historia de Europa y del mundo. El currículo parte de lo cercano: «La historia local y la biografía familiar» (primer ciclo), «Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad» (segundo ciclo).
2. Dimensiones o aspectos de la vida social: vida cotidiana (vivienda, alimentación, vestido, juegos), economía y trabajo, organización social y poder, creencias, arte y cultura, técnica, relación con el medio. El segundo ciclo propone proyectos sobre «la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos o los avances técnicos».

Ámbitos que el currículo actual subraya

• Mujeres y hombres como sujetos de la historia: en los tres ciclos (por ejemplo, tercer ciclo: «El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos»).
• Minorías y diversidad cultural: tercer ciclo, «Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, particularmente las propias del pueblo gitano». La LOE, disposición adicional cuadragésima primera, pide además el conocimiento de «hechos históricos y conflictos que han atentado gravemente contra los derechos humanos, como el Holocausto judío y la historia de lucha por los derechos de las mujeres».
• Memoria democrática: tercer ciclo, «La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978».
• Historia de la ciencia y la técnica: segundo ciclo, «Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han contribuido a transformar nuestra sociedad» (bloque de Cultura científica).

Enfoque diacrónico y sincrónico. Un mismo tema puede estudiarse a lo largo del tiempo (la vivienda desde la cueva hasta el piso actual) o en un momento dado (cómo se vivía en una ciudad romana). El currículo lo permite expresamente: los saberes del área «no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado» (anexo II, Conocimiento del Medio, introducción).

Aplicación al aula (4.º de Primaria)

Cuadro de doble entrada en el aula, inspirado en el que proponen Pagès y Santisteban (2010): en las filas, las etapas que se van estudiando (Paleolítico, Neolítico, pueblos prerromanos, Hispania romana); en las columnas, vivienda, alimentación, trabajo, creencias y arte, organización y poder. Cada grupo rellena una casilla con un dibujo y una frase. La lectura en horizontal describe una época; la lectura en vertical muestra cómo cambia un aspecto a lo largo del tiempo.

4.4. El aprendizaje de las grandes etapas históricas de la humanidad

4.4.1. La periodización: una convención útil

Ideas clave

• Prehistoria: desde la aparición de los primeros seres humanos hasta la escritura. Suele dividirse en Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales.
• Edad Antigua: desde la aparición de la escritura, a finales del IV milenio a. C., en Mesopotamia y Egipto, hasta la caída del Imperio romano de Occidente (476).
• Edad Media: hasta 1453 (caída de Constantinopla) o 1492 (llegada de Colón a América, fecha habitual en la historiografía española).
• Edad Moderna: hasta la Revolución francesa (1789).
• Edad Contemporánea: desde 1789 hasta hoy.
• Son convenciones. La periodización es una representación cualitativa del tiempo: las etapas no tienen la misma duración y lo que marca el paso de una a otra son cambios profundos en la sociedad, la economía, la política y la cultura (Pagès y Santisteban, 2010). La división en cuatro edades procede de la historiografía europea y no encaja con la historia de otras culturas (China, la América precolombina, el África subsahariana). Dilo en el tema: demuestra madurez.
• Los límites no son iguales en todas partes: en la península ibérica, los pueblos prerromanos (íberos, celtas) se conocen en parte por los textos de griegos y romanos; por eso los historiadores hablan de Protohistoria.
• Enseñar a periodizar, no solo una periodización: Pagès y Santisteban (2010) proponen que el alumnado periodice su propia vida (por ejemplo, por ciclos educativos) antes de aprender las grandes etapas.

Datos que conviene tener claros (y que muchos temas olvidan)

• No existe el año cero: se pasa del año 1 a. C. al año 1 d. C.
• El siglo XV va de 1401 a 1500, no de 1400 a 1499. Es un error frecuente en las líneas del tiempo del alumnado y en algunos materiales.

4.4.2. Qué se aprende en cada ciclo

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Conocimiento del Medio, bloque C, «Sociedades en el tiempo»)

• Primer ciclo: no hay grandes etapas, sino tiempo personal y local: «La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales» y «La historia local y la biografía familiar». Criterio 7.2: «Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género».
• Segundo ciclo: «El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas»; proyectos con perspectiva histórica sobre la Prehistoria y la Edad Antigua; «Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la Antigüedad». El criterio 7.2 pide conocer formas de vida «desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua».
• Tercer ciclo: «Temas de relevancia en la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea)»; el papel de la mujer en la historia; la memoria democrática y la Constitución de 1978; expresiones artísticas medievales, modernas y contemporáneas. El criterio 7.2 añade «situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia».

Ojo: la «Ubicación temporal de las grandes etapas históricas» está en el segundo ciclo. Es decir, a los 8-10 años el alumnado ya debe tener una visión de conjunto de todas las etapas, aunque solo estudie con detalle la Prehistoria y la Edad Antigua.

4.4.3. Cómo se enseña la duración

Ideas clave

• La duración es uno de los conceptos más difíciles: los periodos prehistóricos son enormemente largos para la experiencia de un niño (Pagès y Santisteban, 2010).
• Recursos:
  • Línea del tiempo a escala: solo es útil si la escala es proporcional. Si no, transmite la idea falsa de que todas las etapas duran lo mismo.
  • Friso cronológico mural que acompaña al grupo durante el curso o el ciclo, al que se añaden imágenes a medida que se estudian las etapas.
  • La historia en un día: traducir la historia de la humanidad a 24 horas, de modo que las sociedades cazadoras y recolectoras ocupan casi todo el día y la época actual, el último minuto (actividad propuesta por Pagès y Santisteban, 2010).
  • Comparaciones con la propia vida: para un niño de diez años, «si tu vida fuera un centímetro, la de una persona de setenta años serían siete».
  • Libros de referencia con propuestas para el aula: Feliu y Hernàndez Cardona (2011) dedican una parte de su obra a la medida del tiempo y otra a la interpretación crítica de las fuentes.
  • Narraciones y biografías: personajes de cada época que dan sentido humano a las fechas (Egan, 1994).

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Conocimiento del Medio y Matemáticas)

«La historia cabe en el pasillo… o no». El grupo construye en el pasillo una línea del tiempo con una escala de un metro por cada mil años. Calculan dónde colocar la Constitución de 1978, la llegada de Colón a América, la caída del Imperio romano de Occidente y la aparición de la escritura (a algo más de cinco metros del presente). Después descubren que, con esa escala, el Paleolítico ocuparía cientos de metros y no cabe en el colegio. La conclusión la sacan ellos: la mayor parte de la historia de la humanidad es Prehistoria. Se trabajan la cronología, la duración y la medida (saber de Matemáticas del segundo ciclo: «determinación de la duración de periodos de tiempo»).

4.5. Utilización de documentos: orales, escritos y restos materiales

4.5.1. Qué es una fuente y cómo se clasifican

Ideas clave

• Fuente histórica: cualquier huella del pasado que permite conocerlo. El historiador no ve el pasado: lo reconstruye a partir de fuentes, y el alumnado puede aprender a hacer lo mismo de forma sencilla.
• Clasificaciones:
  • Por su relación con los hechos: primarias (producidas en la época: una carta, una herramienta, una fotografía) y secundarias (elaboradas después a partir de las primarias: un libro de texto, un documental).
  • Por su naturaleza: orales (testimonios, tradiciones, canciones), escritas (documentos, cartas, prensa, libros, inscripciones), materiales (restos arqueológicos, objetos, edificios, paisajes), iconográficas y audiovisuales (pinturas, fotografías, cine, grabaciones) y digitales.
• El currículo vigente habla de fuentes «orales, escritas, patrimoniales». El título de 2007 olvida las iconográficas y audiovisuales: inclúyelas. La propia ley lo respalda: a efectos de la Ley 16/1985, documento es «toda expresión en lenguaje natural o convencional y cualquier otra expresión gráfica, sonora o en imagen, recogidas en cualquier tipo de soporte material, incluso los soportes informáticos» (art. 49.1).
• Por qué usar fuentes en Primaria: según Pagès y Santisteban (2010), ayudan a superar la estructura del libro de texto, acercan la historia familiar y local, muestran que el conocimiento histórico es discutible y se construye, enseñan la vida cotidiana más allá de batallas y reyes y dan protagonismo al alumnado en la reconstrucción de la historia.
• Cooper organiza el pensamiento histórico infantil en tres líneas: comprender los cambios en el tiempo, construir y comparar interpretaciones del pasado y hacer deducciones e inferencias a partir de las fuentes (Cooper, 2002).

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Conocimiento del Medio, segundo ciclo: «Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia».
• Ley 16/1985, del Patrimonio Histórico Español, art. 1.2: integran ese patrimonio «los inmuebles y objetos muebles de interés artístico, histórico, paleontológico, arqueológico, etnográfico, científico o técnico», el patrimonio documental y bibliográfico y los yacimientos y zonas arqueológicas; y, desde 2015, también los bienes del patrimonio cultural inmaterial.

4.5.2. Las fuentes orales

Ideas clave

• Son el recurso estrella del primer ciclo y de la historia reciente: ponen al alumnado en contacto directo con testigos y favorecen el paso de la historia personal y familiar a la historia colectiva (Pagès y Santisteban, 2010).
• Historia oral como método: Thompson (1978) la defendió como un método para documentar la vida y la experiencia de personas de todos los grupos sociales, no solo de quienes dejaron documentos escritos.
• Límites: la memoria selecciona, olvida y reinterpreta. Es una fuente valiosa y, a la vez, una fuente que hay que contrastar. Enseñar esto ya es enseñar pensamiento histórico.
• Pasos de una entrevista en el aula: elegir el tema, preparar el guion en grupo, pedir permiso a la persona entrevistada, grabar o anotar, transcribir lo esencial, comparar testimonios y contrastarlos con otras fuentes (fotos, objetos, prensa).
• Patrimonio inmaterial: la Ley 10/2015 considera patrimonio cultural inmaterial, entre otros, las «Tradiciones y expresiones orales» (art. 2.a). Canciones de corro, refranes, leyendas locales y nombres tradicionales de lugares son fuentes orales con valor patrimonial.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, primer ciclo: «Las fuentes orales y la memoria colectiva».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Educación Física, segundo ciclo, criterio 4.1: participar en juegos y manifestaciones con arraigo en la cultura propia, «contextualizando su origen, su aparición y su transmisión a lo largo del tiempo». Un ejemplo perfecto de fuente oral aplicada.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Conocimiento del Medio y Educación Física)

«A qué jugaban nuestros mayores». Cada alumno entrevista a una persona mayor de su entorno (abuelos, vecinos, personal del centro) con un guion de cinco preguntas elaborado en clase: a qué jugaba, dónde, con quién, con qué juguetes, qué normas tenía el juego. En clase se clasifican los juegos, se comparan con los actuales (cambio y continuidad) y, en Educación Física, se practican tres de ellos. Producto final: un «libro de juegos de la escuela» con la ficha de cada juego y el nombre de quien lo contó.

4.5.3. Las fuentes escritas

Ideas clave

• Marcan, por convención, el paso de la Prehistoria a la Historia.
• En Primaria conviene usar documentos breves, auténticos y adaptados: cartas, diarios, recetas antiguas, anuncios de prensa, partidas de bautismo, padrones municipales, cartillas escolares, inscripciones en monumentos, lápidas, placas de calles.
• Preguntas básicas para cualquier documento escrito: quién lo escribió, cuándo, para quién, para qué, qué dice y qué no dice.
• Hoy hay acceso digital a archivos y bibliotecas: el Portal de Archivos Españoles (PARES), el directorio Hispana o Europeana permiten mostrar documentos originales en la pizarra digital.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CCL3 (al completar la Primaria): «Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Conocimiento del Medio, tercer ciclo, criterio 2.2: buscar, seleccionar y contrastar información «usando los criterios de fiabilidad de fuentes».

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Conocimiento del Medio y Lengua)

«Los oficios de mi pueblo hace cien años». Con la colaboración del archivo municipal (o con una página digitalizada de un padrón o de un anuario comercial antiguo), el grupo localiza los oficios que aparecen y los clasifica: desaparecidos, transformados y que se mantienen. Después redactan una noticia como si fuera de aquella época, usando correctamente los tiempos verbales (correlación temporal, saber de Lengua del tercer ciclo).

4.5.4. Los restos materiales y el patrimonio

Ideas clave

• Son la fuente principal para la Prehistoria y una fuente decisiva para todas las épocas: herramientas, cerámica, edificios, caminos, molinos, monedas, objetos domésticos.
• Didáctica del objeto: el objeto se convierte en el centro de la actividad y en un aliado del maestro. Se observa, se describe, se formula una hipótesis sobre su uso, se compara con objetos actuales y se sitúa en el tiempo (Santacana y Llonch, 2012).
• Museo de aula: los alumnos aportan objetos antiguos de casa (con permiso y con cuidado), los catalogan con una ficha y los exponen. Cooper (2002) describe un caso de museo de clase con objetos e historia oral en 2.º de Primaria.
• Educación patrimonial: el patrimonio no es solo un recurso, es un contenido y un valor (Fontal, 2003). El Plan Nacional de Educación y Patrimonio (2013) se actualizó en 2024 con el nombre de Plan Nacional de Educación Patrimonial.
• Lo que dice la ley (y conviene enseñar):
  • Las cuevas con arte rupestre son Bien de Interés Cultural por ley: «Quedan declarados Bienes de Interés Cultural por ministerio de esta Ley las cuevas, abrigos y lugares que contengan manifestaciones de arte rupestre» (art. 40.2).
  • Los hallazgos: «Son bienes de dominio público todos los objetos y restos materiales que posean los valores que son propios del Patrimonio Histórico Español y sean descubiertos como consecuencia de excavaciones, remociones de tierra u obras de cualquier índole o por azar» (art. 44.1). Quien los encuentre debe comunicarlo, inmediatamente si es un hallazgo casual. Es decir: en una salida, los restos de un yacimiento no se recogen ni se llevan a clase.
  • Son bienes muebles de carácter etnográfico «todos aquellos objetos que constituyen la manifestación o el producto de actividades laborales, estéticas y lúdicas propias de cualquier grupo humano, arraigadas y transmitidas consuetudinariamente» (art. 47.2): un arado antiguo o los juguetes tradicionales de una zona son fuentes con valor patrimonial.

Normativa curricular

• Real Decreto 157/2022, anexo II, segundo ciclo: «Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad»; criterio 5.3: «Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien común».
• Anexo I, descriptor CCEC1 (al completar la Primaria): «Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas».

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Conocimiento del Medio)

«Arqueólogos por un día». En el arenero del patio (o en cajas de arena por grupos) se entierran, por capas, reproducciones o fotografías plastificadas de objetos de distintas épocas: abajo, una punta de flecha y un fragmento de cerámica; arriba, una moneda romana; en la superficie, una chapa actual. Los grupos excavan con pinceles, dibujan dónde aparece cada objeto y deducen que lo que está más abajo es más antiguo. Después se visita un museo arqueológico cercano o su web y se habla de por qué en un yacimiento real no se toca nada. Se trabajan la sucesión, la inferencia a partir de fuentes y el respeto al patrimonio (criterio 5.3 del segundo ciclo).

4.5.5. Aprender a interrogar las fuentes

Ideas clave

• Una fuente no «dice la verdad»: responde a preguntas. El maestro enseña a hacerlas:
  1. ¿Qué es? ¿De qué está hecho o en qué soporte está?
  2. ¿Quién lo hizo, cuándo y dónde?
  3. ¿Para qué se hizo y para quién?
  4. ¿Qué nos cuenta del pasado?
  5. ¿Qué no nos cuenta? ¿Con qué otra fuente lo podemos comparar?
• Las fotografías son voluntarias: se hicieron para dejar constancia de algo; una herramienta abandonada, no (Pagès y Santisteban, 2010). Esta diferencia ayuda a pensar en la intención de cada fuente.
• Pensamiento histórico: Seixas y Morton (2013) proponen seis conceptos (relevancia histórica, pruebas, continuidad y cambio, causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética). En castellano, Santisteban (2010) desarrolla la formación en competencias de pensamiento histórico.
• Interrogar fuentes es también alfabetización mediática: las mismas preguntas sirven para una foto que circula por internet. Es una conexión directa con el descriptor CCL3 y con el criterio 2.2 del tercer ciclo.

4.6. Intervención educativa

4.6.1. Principios metodológicos

1. De lo próximo a lo lejano y de lo vivido a lo concebido: historia personal, familiar y local como punto de partida (saberes del primer ciclo).
2. De lo concreto a lo abstracto: objetos, imágenes y testimonios antes que fechas.
3. Aprender historia haciendo historia: plantear preguntas, buscar fuentes, formular hipótesis y comunicar conclusiones, a escala infantil (Cooper, 2002). Pluckrose (1993), con larga experiencia como maestro de Primaria, ofrece propuestas prácticas en esta línea para reconstruir la historia personal y colectiva.
4. La narración como herramienta: relatos, biografías y dramatizaciones (Egan, 1994).
5. Globalización e interdisciplinariedad: Lengua (conectores temporales, entrevista, noticia), Matemáticas (medida del tiempo, escalas), Educación Artística (patrimonio, arte de cada época), Educación Física (juegos tradicionales).
6. Situaciones de aprendizaje con productos reales y «el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales» (Real Decreto 157/2022, anexo III).
7. Salidas y trabajo de campo: el entorno, los museos y los yacimientos como aulas.
8. Perspectiva de género, diversidad y presente: preguntar por las mujeres, la infancia y las minorías en cada época, y conectar el pasado con problemas actuales.

4.6.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos

Primer ciclo (2.º de Primaria): «¿Cómo era el cole de nuestros abuelos?»

• Reto: preparar una exposición para las familias sobre cómo ha cambiado la escuela.
• Pasos: llevar a clase objetos y fotos escolares antiguas (pizarrines, plumieres, cartillas, cuadernos) facilitados por las familias o por el propio centro; entrevistar en clase a una persona mayor que estudiara en el centro o en la localidad; ordenar las fotos de más antigua a más moderna; elaborar un panel de «lo que ha cambiado y lo que sigue igual».
• Criterios (Conocimiento del Medio, primer ciclo): 7.1 «Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones básicas de medida y sucesión» y 7.2 (formas de vida del pasado, con perspectiva de género: ¿había niñas y niños en la misma clase?).

Segundo ciclo (4.º de Primaria): «Un día en la Hispania romana»

• Reto: elaborar una guía ilustrada para que el alumnado de 2.º descubra cómo vivía un niño o una niña en una ciudad romana.
• Pasos: situar la etapa en el friso cronológico del aula; observar restos materiales (visita a un yacimiento o museo cercano, o fotografías de piezas de museos a través de CER.ES); leer fuentes escritas sencillas y adaptadas (inscripciones, fragmentos traducidos); comparar vivienda, alimentación, escuela y juegos con los actuales; redactar y dibujar la guía.
• Criterios (segundo ciclo): 7.1 (identificar hechos desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua empleando causalidad, simultaneidad y sucesión), 7.2 (formas de vida con perspectiva de género) y 5.3 (proteger el patrimonio).

Tercer ciclo (6.º de Primaria): «1978: el año en que se votó la Constitución»

• Reto: grabar un pódcast de clase sobre cómo vivieron las familias del entorno la llegada de la democracia.
• Pasos: línea del tiempo de la historia contemporánea de España con los grandes hitos; entrevistas a familiares o vecinos que recuerden aquellos años (fuente oral); análisis de una portada de prensa de diciembre de 1978 y de algunos artículos de la Constitución (fuente escrita); comparación de los testimonios con los documentos; guion y grabación.
• Criterios (tercer ciclo): 7.1 (relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos) y 2.2 (contrastar información con criterios de fiabilidad).
• Saberes: memoria democrática y Constitución de 1978; papel de la mujer en la historia (¿qué cambió para las mujeres?).
• Precaución: pide autorización a las personas entrevistadas y a las familias antes de grabar o difundir voces o imágenes, y trata los recuerdos de la Guerra Civil y la dictadura con respeto a la diversidad de experiencias familiares.

4.6.3. Evaluación

• Referentes: los criterios de evaluación de cada ciclo (Real Decreto 157/2022, art. 2.d y art. 14), sobre todo los de la competencia específica 7 y los criterios 2.2 y 5.3.
• Instrumentos: rúbricas para la línea del tiempo (orden, escala, rótulos), listas de cotejo para la entrevista, diario de aprendizaje, portfolio con las producciones, observación sistemática en los debates, autoevaluación y coevaluación.
• Qué evaluar además de fechas: si el alumno distingue hecho y proceso, si explica un cambio con al menos dos causas, si identifica qué tipo de fuente usa y qué preguntas le hace.
• Evaluación inicial: antes de empezar un tema, pedir que dibujen «cómo era la vida hace mucho tiempo» revela qué ideas previas tienen y qué épocas mezclan.

4.6.4. Atención a las diferencias individuales

• Diseño Universal para el Aprendizaje (LOE, art. 4.3; Real Decreto 157/2022, art. 5.4): múltiples formas de representación (líneas del tiempo manipulables con velcro, pictogramas, objetos reales), de acción y expresión (contar oralmente, dibujar, dramatizar o escribir la conclusión) y de implicación (elegir el objeto o el testimonio que se investiga).
• Alumnado de otros países: su historia familiar es una fuente valiosa para trabajar la simultaneidad («¿qué pasaba en el país de tu familia cuando aquí se construía esta catedral?») y la diversidad cultural.
• Diversidad familiar: el primer ciclo incluye «La familia. Diversidad familiar». El árbol genealógico clásico puede herir a niños adoptados, en acogimiento o que han perdido a un familiar; ofrece alternativas como la «línea de vida» con objetos y recuerdos que elija el propio niño.
• Altas capacidades: investigación autónoma con fuentes digitalizadas (PARES, Hispana) y elaboración de una exposición para otros cursos.

4.7. Conclusión

Ideas clave

• El tiempo histórico se construye: del tiempo vivido por el niño al tiempo histórico, con lenguaje, experiencias, relatos y fuentes.
• La cronología es necesaria, pero no suficiente: lo que importa es comprender el cambio y la continuidad, las causas y la relación entre pasado, presente y futuro.
• Las fuentes convierten la historia en un conocimiento que el alumnado puede construir, discutir y comprobar.
• La historia enseñada así forma ciudadanos: el currículo la vincula a la identidad, la convivencia democrática, la igualdad y el cuidado del patrimonio.

Cierre sugerido: vuelve a la escena del principio (el niño de 1.º y los dinosaurios) y cierra con la finalidad que propone la competencia específica 7: que el alumnado comprenda «la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente».

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5. Tabla resumen: el tiempo histórico por ciclos

Las edades son orientativas: dentro de cada ciclo hay grandes diferencias individuales.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Reducir el tiempo histórico a la cronología. Saber fechas no es comprender el tiempo histórico. Si el tema solo habla de líneas del tiempo y siglos, se queda a medias.
2. Usar a Piaget para decir que en Primaria no se puede enseñar historia. Es una lectura mecánica que la investigación ha matizado (Calvani, 1988; Barton y Levstik, 1996). Lo correcto: la cronología numérica llega tarde, pero el pasado, el orden y el cambio se trabajan desde el primer ciclo.
3. Confundir hechos y procesos, o no explicar qué son los «ámbitos de estudio». El tribunal busca esa parte del título y suele estar despachada en dos líneas.
4. Presentar la periodización como natural. Las cuatro edades son una convención europea; las etapas no duran lo mismo; y la Prehistoria ocupa casi toda la historia de la humanidad.
5. Líneas del tiempo sin escala (todas las etapas del mismo tamaño) y errores de cálculo cronológico (el año cero no existe; el siglo XV va de 1401 a 1500).
6. Citar el currículo derogado: el bloque 5 «Cambios en el tiempo» (Real Decreto 1513/2006) o el bloque 4 «Las huellas del tiempo» y los estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014). Hoy es el subbloque «Sociedades en el tiempo» del Real Decreto 157/2022.
7. Equivocarse con el anclaje normativo de la memoria democrática. La Ley 20/2022, art. 44.1, incluye entre los fines del sistema educativo el conocimiento de la historia y de la memoria democrática, pero la actualización de contenidos curriculares que ordena se refiere a Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato. En Primaria, el anclaje es el saber de memoria democrática del tercer ciclo del Real Decreto 157/2022 y la disposición adicional cuadragésima primera de la LOE.
8. Quedarse en los «documentos» del título (orales, escritos, restos materiales) sin mencionar las fuentes iconográficas, audiovisuales y digitales ni enseñar a interrogarlas.
9. Actividades sin curso ni criterio. «Haremos una línea del tiempo» no dice nada. Di curso, área, pasos, producto y criterio de evaluación.
10. El árbol genealógico obligatorio sin pensar en la diversidad familiar del aula.
11. Olvidar la perspectiva de género, las minorías y el presente, que el currículo vigente pide de forma expresa en los tres ciclos.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Del tiempo histórico al pensamiento histórico. Explica que la didáctica actual integra el tiempo en un conjunto de competencias de pensamiento histórico (Seixas y Morton, 2013; Santisteban, 2010) y que la competencia específica 7 del currículo va en esa línea. Muestra cómo cada concepto se convierte en una pregunta de aula: «¿qué ha cambiado y qué sigue igual?», «¿por qué pasó?», «¿cómo lo sabemos?».
• La evidencia sobre los más pequeños. Citar a Barton y Levstik (1996) te permite justificar con datos por qué empiezas a trabajar el tiempo histórico en el primer ciclo.
• La ley del patrimonio en el aula. Pocos temas citan la Ley 16/1985 (art. 1.2, 40, 44, 47 y 49) y la Ley 10/2015 (art. 2), y dan mucha solidez a la parte de fuentes (ver 4.5.4). Añade el Plan Nacional de Educación Patrimonial, actualizado en 2024.
• Enseñar a periodizar y a pensar el futuro. Pagès y Santisteban (2010) proponen que el alumnado periodice su propia vida y que la historia sirva también para imaginar futuros posibles, probables y deseables. Una «cápsula del tiempo» de clase, que se abrirá al terminar 6.º, es una forma concreta de hacerlo.
• Fuentes digitales y espíritu crítico. PARES, CER.ES, Hispana y Europeana permiten trabajar con originales en la pizarra digital. Une las preguntas a las fuentes históricas con la verificación de imágenes en internet: es la misma destreza que pide el descriptor CCL3.
• Una historia con todas y todos. El currículo pide «mujeres y hombres como sujetos de la historia» desde el primer ciclo y la historia del pueblo gitano en el tercero. Proponer biografías de mujeres de la localidad o una actividad sobre la historia del pueblo gitano en España muestra que conoces el currículo vigente.
• Del tiempo histórico a la conciencia histórica. Si quieres mostrar que conoces cómo ha evolucionado la investigación en didáctica de la historia, Santisteban (2017) repasa el paso del estudio del tiempo histórico al de la conciencia histórica en los últimos 25 años.

Lo que no recomendamos: presentar las edades de los «tres tiempos» como estadios cerrados, inventar citas de Piaget o de cualquier autor, o dar por buenas dramatizaciones o «recreaciones» sin distinguir lo que se sabe por las fuentes de lo que se imagina.

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8. La parte autonómica

En el decreto de currículo de tu comunidad, busca en el área de Conocimiento del Medio (o en Ciencias Sociales, si tu comunidad la desdobla, como hace la Comunidad de Madrid) qué saberes propios de historia y patrimonio añade sobre la propia comunidad: etapas, personajes, yacimientos, monumentos, lengua y tradiciones. Ese es el material que te permitirá poner ejemplos cercanos al tribunal (un yacimiento, un castillo, un archivo o un museo de tu territorio). Comprueba también si el decreto limita la enseñanza de estos contenidos en lengua extranjera: en Madrid, el art. 9.1 del Decreto 61/2022, en la redacción del Decreto 59/2024, excluye de la enseñanza en lengua extranjera «los contenidos relacionados con la Historia de España del área de Ciencias Sociales», un dato útil si opositas a un centro bilingüe. Si vas a programar salidas a yacimientos o trabajar con patrimonio, recuerda que cada comunidad tiene además su propia ley de patrimonio cultural, que desarrolla la estatal. La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histórico Español. Boletín Oficial del Estado, 155, de 29 de junio de 1985. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1985-12534
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley 10/2015, de 26 de mayo, para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Boletín Oficial del Estado, 126, de 27 de mayo de 2015. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-5794
• Ley 20/2022, de 19 de octubre, de Memoria Democrática. Boletín Oficial del Estado, 252, de 20 de octubre de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-17099
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Normativa histórica, solo para explicar la evolución del currículo: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE-A-2006-21409), y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (BOE-A-2014-2222), ambos derogados.

Obras clásicas y de referencia

• Asensio, M., Carretero, M. y Pozo, J. I. (1989). La comprensión del tiempo histórico. En M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio (Comps.), La enseñanza de las ciencias sociales (pp. 103-138). Visor.
• Braudel, F. (1958). Histoire et sciences sociales: La longue durée. Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 13(4), 725-753. https://doi.org/10.3406/ahess.1958.2781
• Calvani, A. (1988). Il bambino, il tempo, la storia. La Nuova Italia.
• Cooper, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria (P. Manzano, Trad.). Morata; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (Obra original: History in the early years, 2.ª ed., 2002; 1.ª ed., 1995).
• Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria (P. Manzano, Trad.). Morata; Ministerio de Educación y Ciencia.
• Piaget, J. (1946). Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. Fondo de Cultura Económica, 1978.
• Pluckrose, H. (1993). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Morata; Ministerio de Educación y Ciencia. (Obra original: Children learning history. Blackwell, 1991).
• Pozo, J. I. (1985). El niño y la historia. Ministerio de Educación y Ciencia.
• Thompson, P. (1978). The voice of the past: Oral history. Oxford University Press. Trad. cast.: La voz del pasado: la historia oral (J. Domingo, Trad.). Edicions Alfons el Magnànim, 1988.
• Trepat, C. A. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. ICE de la Universitat de Barcelona; Graó.

Didáctica de la historia y del patrimonio

• Feliu, M. y Hernàndez Cardona, F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Graó.
• Fontal, O. (2003). La educación patrimonial: teoría y práctica en el aula, el museo e Internet. Trea.
• Pagès, J. y Santisteban, A. (2010). La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria. Cadernos CEDES, 30(82), 281-309. https://doi.org/10.1590/S0101-32622010000300002
• Santacana, J. y Llonch, N. (2012). Manual de didáctica del objeto en el museo. Trea.
• Santisteban, A. (2010). La formación en competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 14, 34-56. https://doi.org/10.14409/cya.v1i14.1674
• Santisteban, A. (2017). Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últimos 25 años. Diálogo Andino, 53, 87-99. https://doi.org/10.4067/S0719-26812017000200087
• Santisteban, A. y Pagès, J. (Coords.). (2011). Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en la educación primaria: Ciencias sociales para aprender, pensar y actuar. Síntesis.
• Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Nelson Education.

Investigación sobre el aprendizaje del tiempo y de la historia

• Barton, K. C. y Levstik, L. S. (1996). «Back when God was around and everything»: Elementary children’s understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), 419-454. https://doi.org/10.3102/00028312033002419
• Lee, P. y Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. En P. N. Stearns, P. Seixas y S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives (pp. 199-222). New York University Press.
• Thornton, S. J. y Vukelich, R. (1988). Effects of children’s understanding of time concepts on historical understanding. Theory & Research in Social Education, 16(1), 69-82. https://doi.org/10.1080/00933104.1988.10505556

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Instituto del Patrimonio Cultural de España. Plan Nacional de Educación Patrimonial. https://www.cultura.gob.es/planes-nacionales/planes-nacionales/educacion-patrimonial.html
• Ministerio de Cultura. CER.ES, Colecciones en Red (museos de España). https://ceres.mcu.es
• Ministerio de Cultura. Hispana, directorio nacional de recursos digitales. https://hispana.mcu.es
• Ministerio de Cultura. Portal de Archivos Españoles (PARES). https://pares.cultura.gob.es
• Europeana. Patrimonio cultural digital europeo. https://www.europeana.eu/es
• The Historical Thinking Project (proyecto canadiense sobre los seis conceptos de pensamiento histórico). https://historicalthinking.ca

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente (citas literales)

Normativa histórica

Normativa autonómica citada en el apartado 8

Obras y artículos