Tema 14 de Primaria: el área de Lengua Castellana y Literatura

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 14. El área de Lengua castellana y literatura en la Educación primaria: enfoque, características y propuestas de intervención educativa. Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: aspectos más relevantes. Desarrollo de la competencia comunicativa en otras áreas del currículo.

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, declara aplicable a Primaria, en su artículo 1.b), «El temario establecido por la Orden ECI/592/2007». Los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) no llegaron a aplicarse.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio y los sindicatos negocian desde el verano de 2026 una reforma del acceso a la función docente que incluye renovar los temarios, pero no hay ninguna orden nueva publicada en el BOE para el Cuerpo de Maestros. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de hoy

Este enunciado se redactó para la LOE original y el Real Decreto 1513/2006. Algunas de sus expresiones ya no significan lo mismo, y el tribunal espera que lo sepas:

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los porcentajes son una recomendación nuestra para equilibrar el tiempo, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• El título copia la estructura del currículo de 2006. En el anexo II del Real Decreto 1513/2006, el área se presentaba con una introducción, un apartado titulado «Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas», diez objetivos de área y, por ciclos, contenidos y criterios de evaluación. Hoy el anexo II del Real Decreto 157/2022 tiene otra estructura (introducción, competencias específicas, criterios y saberes por ciclo), y tu tema debe responder al título con los elementos actuales.
• La última parte no es «relación con otras áreas». Los temas 7, 11, 12 y 20 piden la «Relación con otras áreas del currículo»; este pide el «Desarrollo de la competencia comunicativa en otras áreas». No basta con enumerar conexiones: hay que explicar cómo se aprende a hablar, leer y escribir en Matemáticas, en Conocimiento del Medio o en Educación Física, y quién lo coordina.
• «Enfoque»: la palabra clave es comunicativo. Ya en 2006 el currículo situaba el área «en el marco de la competencia comunicativa», y el de 2022 la organiza en torno a hablar, escuchar, leer y escribir.
• «Aspectos más relevantes»: no se pide copiar el anexo II. Diez competencias específicas, sus criterios en tres ciclos y cuatro bloques de saberes no caben en dos horas. Selecciona, agrupa y muestra la progresión.
• No lo conviertas en otro tema. La reflexión sobre la lengua y la lectoescritura (tema 15), la educación literaria (16), la lengua oral (17), la lectura (18) y la escritura (19) tienen temas propios. Aquí se tratan como partes del área, con lo esencial de cada una, y el peso se lo lleva la visión de conjunto.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El área de Lengua Castellana y Literatura en el currículo
   • 2.1. Evolución: de 2006 a la LOMLOE
   • 2.2. Marco normativo y lugar del área en la etapa
3. Enfoque y características del área
   • 3.1. Enfoque comunicativo y competencial
   • 3.2. Características
4. Propuestas de intervención educativa
   • 4.1. Principios metodológicos
   • 4.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos
   • 4.3. Recursos, biblioteca y atención a las diferencias
   • 4.4. La evaluación en el área
5. Contribución del área al desarrollo de las competencias clave
6. Objetivos, saberes básicos y criterios de evaluación: aspectos más relevantes
   • 6.1. Objetivos de etapa y competencias específicas
   • 6.2. Saberes básicos: bloques y progresión
   • 6.3. Criterios de evaluación: progresión por ciclos
7. Desarrollo de la competencia comunicativa en otras áreas del currículo
   • 7.1. Fundamento normativo y teórico
   • 7.2. La competencia comunicativa área por área
   • 7.3. La coordinación del centro: proyecto lingüístico, plan de lectura y biblioteca
8. Conclusión
9. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: alterar el orden del título, que es el que sigue el índice recomendado, y colocar el epígrafe 6 (objetivos, saberes y criterios) antes que el 4 (intervención educativa). Tiene la ventaja de que las propuestas se apoyan en saberes ya presentados; el inconveniente es que el enfoque queda separado de las propuestas. Las dos son correctas si el índice deja ver los cuatro bloques del enunciado.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• El lenguaje es a la vez objeto de aprendizaje y herramienta para aprender todo lo demás. Por eso Lengua es el área con más horas de la etapa y, al mismo tiempo, una responsabilidad compartida por todo el profesorado.
• Lo que el alumnado aprende en esta área (leer, escribir, hablar en público, escuchar, argumentar, distinguir un dato de un bulo) condiciona su éxito en el resto de la escolaridad y su participación como ciudadano.
• La propia ley define la etapa por la lengua: la finalidad de la Educación Primaria es facilitar «los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura» (LOE, art. 16.2; Real Decreto 157/2022, art. 4).

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 17.e) y Real Decreto 157/2022, art. 7.e): objetivo de etapa «Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura».
• Real Decreto 157/2022, art. 8.1.d): el área se imparte en todos los cursos.
• Real Decreto 157/2022, anexo IV: 280 horas de enseñanzas mínimas en cada ciclo, la mayor asignación de la etapa (Matemáticas tiene entre 180 y 185 y Conocimiento del Medio, 160).
• LOE, disposición adicional trigésima octava, apartado 2: al finalizar la educación básica, todo el alumnado debe alcanzar el «dominio pleno y equivalente en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial correspondiente».
• Decreto autonómico de currículo de Primaria (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con dos textos del mismo alumno. En septiembre de 1.º escribe «LAMSN» para decir «las manzanas»: no es un error al azar, sino una hipótesis sobre cómo funciona la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979). En 6.º, ese alumno escribe una carta al ayuntamiento para pedir un paso de cebra junto al colegio, con argumentos, datos que ha contrastado y un registro formal. Todo el tema explica qué tiene que pasar entre esos dos textos y qué papel tienen en ello el área de Lengua y las demás áreas.

4.2. El área en el currículo: evolución y marco normativo

Ideas clave

• 2006-2014 (LOE original, Real Decreto 1513/2006): diez objetivos de área, contenidos por ciclo en cuatro bloques («Escuchar, hablar y conversar», «Leer y escribir», «Educación literaria» y «Conocimiento de la lengua») y criterios por ciclo. El art. 6.4 obligaba a garantizar «un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos». Es la versión que tenía delante quien redactó el título.
• 2014-2022 (LOMCE, Real Decreto 126/2014, hoy derogado): área troncal con cinco bloques (comunicación oral: hablar y escuchar; comunicación escrita: leer; comunicación escrita: escribir; conocimiento de la lengua; educación literaria) y estándares de aprendizaje evaluables.
• Desde 2022 (LOMLOE, Real Decreto 157/2022): diez competencias específicas, criterios de evaluación por ciclo y saberes básicos en cuatro bloques, con dos novedades de peso: la diversidad lingüística como punto de partida (bloque A) y la alfabetización mediática e informacional (competencia específica 6).
• Distribución de competencias (LOE, arts. 6 y 6 bis): el Gobierno fija las enseñanzas mínimas (aquí, el anexo II), las comunidades autónomas establecen el currículo y los centros lo concretan en su proyecto educativo (Real Decreto 157/2022, art. 11.4).

Lenguas cooficiales y lenguas de signos

• En las comunidades con lengua propia oficial, el área convive con Lengua Cooficial y Literatura (Real Decreto 157/2022, art. 8.1.d). Puede haber exenciones de cursarla o de ser evaluado de ella en las condiciones de la normativa autonómica, siempre garantizando la «competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales» (art. 8.5).
• Esas comunidades disponen del 10 % del horario total derivado del anexo IV para la lengua cooficial, sin detraer de ninguna área más del 30 % de su horario mínimo (anexo IV, nota final).
• La materia Lengua Castellana y Literatura debe impartirse en castellano (LOE, disposición adicional trigésima octava, apartado 4).
• Las administraciones pueden incorporar las lenguas de signos españolas «con objeto de reforzar la inclusión» (Real Decreto 157/2022, art. 8.4).

Aplicación al aula: si trabajas en una comunidad bilingüe, demuestra que conoces el tratamiento integrado de las lenguas. Ejemplo en 5.º: el texto expositivo se enseña una sola vez (estructura, conectores, título y subtítulos) y se practica en castellano y en la lengua cooficial, en lugar de repetir la misma explicación en las dos áreas.

4.3. Enfoque y características del área

Ideas clave del enfoque

1. Comunicativo. El currículo del área «Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana» (Real Decreto 157/2022, anexo II, introducción del área). El objetivo no es saber gramática, sino comunicarse con eficacia en situaciones reales.
2. Competencial. El anexo II es tajante: los aprendizajes del área «no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares» y su fin último es «formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética».
3. Textual y discursivo. Se aprende con textos completos y de uso social, no con frases sueltas: los aprendizajes deben producirse «en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social» (anexo II). De ahí que los saberes hablen de «géneros discursivos», término que procede de Bajtín.
4. Reflexivo, pero al servicio del uso. Las primeras reflexiones sobre la lengua deben producirse «en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado» (anexo II, competencia específica 9).
5. Plurilingüe e intercultural. El punto de partida son las lenguas del propio alumnado. El castellano es «una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta» (anexo II, competencia específica 1), y el anexo propone el «tratamiento integrado de las lenguas».
6. Mediático e informacional. «Saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos» (anexo II, introducción del área).
7. Ético. La competencia específica 10, transversal a todas, persigue «un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje»: lenguaje no discriminatorio, rechazo de los abusos de poder a través de la palabra y gestión dialogada de conflictos.
8. Literario, con doble enfoque. Las competencias específicas 7 y 8 se reservan para la lectura literaria: por un lado, el hábito lector autónomo; por otro, el acercamiento a la interpretación de los textos (anexo II, introducción del área).

Características

• Instrumental: sus aprendizajes son la puerta de los demás. «Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración» (Real Decreto 157/2022, art. 6.4).
• Etapa del código escrito: la introducción del área en el anexo II lo dice sin rodeos: «Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito».
• Progresiva y respetuosa con la maduración: la adquisición de las competencias específicas se produce «siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva», y la gradación entre ciclos depende de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades requeridas, del metalenguaje y del grado de autonomía (anexo II, introducción del área).
• Acompañada: la palabra «acompañada» aparece en 11 de los 19 criterios del primer ciclo y se va retirando hacia el tercero (10 de 19 en el segundo y 6 de 19 en el tercero). Es el andamiaje de Wood, Bruner y Ross (1976) escrito en lenguaje curricular.
• Integrada: los cuatro bloques no se enseñan por separado; las competencias se adquieren mediante la articulación de todos ellos «de manera coordinada e interrelacionada» (anexo II, introducción del área).
• Orientada a ámbitos reales: personal, social y educativo, con «situaciones comunicativas reales» como punto de llegada.

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (5.º de Primaria): para mostrar qué significa «comunicativo», compara dos actividades sobre el mismo contenido. Actividad tradicional: subrayar los adjetivos de diez frases. Actividad comunicativa: escribir el anuncio de una mascota perdida para el tablón del barrio, revisarlo en parejas comprobando si el anuncio permitiría reconocer al animal y, solo entonces, observar qué palabras han hecho ese trabajo (los adjetivos) y cómo se pueden mejorar.

4.4. Propuestas de intervención educativa

4.4.1. Principios metodológicos

1. Partir de situaciones comunicativas reales y con destinatario. El anexo II pide «vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes». Cuando el texto tiene un lector real (otra clase, las familias, el ayuntamiento), revisar tiene sentido. La propuesta de secuencia didáctica para aprender a escribir de Camps (2003) organiza este trabajo en preparación, producción y evaluación en torno a un proyecto con finalidad comunicativa.

2. Enseñar a comprender, no solo a leer en voz alta. La lectura es un proceso interactivo entre lector y texto, y se enseñan estrategias para antes, durante y después de leer: establecer el propósito, activar lo que se sabe, predecir, formular preguntas, recapitular y resumir (Solé, 1992). El currículo usa esa misma división: «estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura» (anexo II, saberes del primer ciclo). Y la ley obliga a reservar un tiempo diario a la lectura en todos los centros (LOE, art. 19.3; Real Decreto 157/2022, art. 6.8).

3. Escribir como proceso. Escribir no es pasar a limpio lo que ya se sabe: es planificar, textualizar y revisar, en un proceso recursivo (Flower y Hayes, 1981). El anexo II lo dice con claridad: incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar a partir de modelos, revisar de forma individual o compartida y editar, y «Todo ello debe trabajarse en clase» (anexo II, competencia específica 5). En la práctica: borradores visibles, listas de revisión adaptadas al ciclo y tiempo de clase para reescribir.

4. Hablar y escuchar también se enseñan. La lengua oral no se aprende solo con «dejarles hablar». El currículo pide «diálogos pedagógicamente orientados» y modelos para la producción oral formal (anexo II, competencia específica 3): turnos de palabra, escucha activa, exposiciones planificadas con guion, grabación y revisión de las propias intervenciones.

5. Reflexión sobre la lengua inductiva. Primero el uso, después la regla. Se observa, se compara y se transforman palabras y enunciados para descubrir regularidades, y se introduce la terminología de forma progresiva: «primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica» (anexo II, competencia específica 9).

6. Educación literaria con lectores, no con fichas. Itinerarios lectores, biblioteca de aula y de centro, comunidades lectoras y conversaciones literarias. Chambers (1993) propuso un repertorio de preguntas («Dime…») para que los niños hablen de lo que han leído, y Colomer (1998) estudió cómo la literatura infantil y juvenil forma al lector literario. El currículo recoge la expresión: interpretación compartida de las obras «a través de conversaciones literarias» (saberes de los tres ciclos).

7. Respeto al proceso evolutivo de la lectoescritura. Los criterios del primer ciclo piden producir y leer textos «desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura» y de la lectura. Ferreiro y Teberosky (1979) describieron cómo los niños construyen hipótesis sobre el sistema de escritura antes de dominarlo. El debate sobre los métodos de enseñanza de la lectoescritura corresponde al tema 15: aquí basta con dejar claro que el maestro parte del nivel de cada alumno y lo hace avanzar.

Aplicación al aula (1.º de Primaria, comprensión lectora): antes de leer un álbum ilustrado, el grupo observa la portada y predice de qué tratará; durante la lectura, la maestra se detiene en dos momentos para preguntar «¿qué creéis que va a pasar?» y comprobar las predicciones; después, los alumnos ordenan cuatro imágenes de la historia y dicen cuál ha sido su parte favorita y por qué.

4.4.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos

El anexo III del Real Decreto 157/2022 pide que las situaciones de aprendizaje estén «compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo» y que su puesta en práctica implique «la producción y la interacción oral». Tres ejemplos completos:

Primer ciclo (2.º): «Las lenguas de nuestra clase» (bloques A y B)

• Reto: elaborar un mural para la entrada del colegio que salude en todas las lenguas que se hablan en las familias del grupo.
• Pasos: cada alumno pregunta en casa qué lenguas se hablan y cómo se dice «hola» y «gracias»; se pone en común en asamblea; se construye el mapa lingüístico del aula; en parejas, escriben con ayuda de un modelo una pequeña ficha («En mi casa se habla…»); se presenta el mural a otra clase.
• Saberes: «Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula»; diversidad lingüística como riqueza; producción escrita con ortografía natural y modelos dados.
• Criterios: 1.1 (interés y respeto a las lenguas y variedades del entorno), 3.1 (textos orales coherentes con planificación acompañada) y el criterio de la competencia específica 5 (textos escritos sencillos ajustándose a modelos dados).
• Evaluación: lista de cotejo de la presentación oral y la ficha escrita en el portfolio.

Segundo ciclo (4.º): «Informativo del cole» (bloques B y D)

• Reto: producir cada mes un informativo de radio escolar de cinco minutos.
• Pasos: escuchar y analizar un fragmento de un informativo real (estructura, registro, entonación); elegir noticias del centro; buscar y contrastar datos con dos personas o fuentes; redactar las noticias con la estructura qué, quién, cuándo, dónde y por qué; revisar por parejas con una lista de comprobación; ensayar, grabar y escuchar la grabación para mejorar la dicción y el ritmo.
• Saberes: géneros discursivos del ámbito social; tipologías narrativa y expositiva; producción oral (prosodia y comunicación no verbal); mecanismos de cohesión, «con especial atención a las repeticiones y sinónimos».
• Criterios: 3.1, el criterio de la competencia específica 5, 6.1 (localizar, seleccionar y contrastar información) y 9.2 (revisar y mejorar los textos propios y ajenos).
• Por qué funciona: el anexo II recuerda que las tecnologías permiten «el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión» (competencia específica 3).

Tercer ciclo (6.º): «¿Es verdad lo que circula?» (bloques B y D, con la competencia específica 10)

• Reto: elaborar una guía para las familias del centro sobre cómo detectar informaciones falsas.
• Pasos: analizar tres mensajes reales adaptados (uno verdadero, uno falso y uno engañoso); contrastar cada uno con al menos dos fuentes y comprobar quién lo firma y de cuándo es; debatir en grupo con turnos y normas de argumentación; redactar la guía con una parte expositiva y otra argumentativa; presentarla en la reunión de familias o en la web del centro.
• Saberes: «Redes sociales y sus riesgos»; la argumentación como tipología textual (tercer ciclo); alfabetización mediática e informacional; deliberación argumentada.
• Criterios: 4.2 (evaluar la calidad, fiabilidad e idoneidad de los textos), 5.1, 6.1, 6.3 (uso crítico y seguro de las tecnologías digitales) y 10.2 (escucha activa, comunicación asertiva y deliberación argumentada).

4.4.3. Recursos, biblioteca y atención a las diferencias

• Biblioteca escolar y de aula: todos los centros deben tener biblioteca escolar (LOE, art. 113.1), que contribuirá «a fomentar la lectura» y a que el alumnado acceda a la información para el aprendizaje de las demás áreas (art. 113.3). El anexo II la considera «un espacio creativo de aprendizaje» y el entorno ideal para la competencia específica 6.
• Recursos: corpus de lecturas variado y equilibrado en autores y autoras (competencia específica 7), prensa infantil, álbumes ilustrados, diccionarios en distintos soportes, grabadora, procesador de textos, blogs o revistas del centro con difusión controlada.
• Diseño Universal para el Aprendizaje (LOE, art. 4.3; Real Decreto 157/2022, art. 5.4): textos en lectura fácil o con apoyo visual, audiolibros, lectura compartida, posibilidad de producir el mismo contenido de forma oral, escrita o multimodal y plantillas de planificación para quien las necesite.
• Alumnado con otra lengua familiar: el anexo II parte de que «En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje» (competencia específica 1). Esa lengua es un recurso para la reflexión interlingüística, no un obstáculo.
• Detección precoz: las dificultades de lectura y escritura deben atenderse en cuanto aparecen, con refuerzo en el grupo ordinario (LOE, art. 19.1; Real Decreto 157/2022, arts. 6.1 y 14.2).

4.4.4. La evaluación en el área

• Carácter: global, continua y formativa (Real Decreto 157/2022, art. 14.1), con «instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje» (art. 14.6).
• Referente: los criterios del ciclo, que en esta área, según la introducción del anexo II, atienden «tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración».
• Instrumentos propios del área: portfolio de escritura con borradores y versión final; rúbricas de expresión oral y escrita; registros de observación de la lectura en voz alta; diario o pasaporte lector; grabaciones de exposiciones para la autoevaluación; listas de revisión para la coevaluación de textos.
• Evaluación de diagnóstico en 4.º curso (LOE, art. 21), de carácter informativo, formativo y orientador: sus resultados sirven para planes de mejora en comprensión lectora y expresión escrita.

4.5. Contribución del área al desarrollo de las competencias clave

Empieza aclarando el cambio de nombre. El título habla de «competencias básicas»: las ocho del anexo I del Real Decreto 1513/2006, entre ellas la «competencia en comunicación lingüística», que entonces abarcaba también las lenguas extranjeras. La LOMLOE trabaja con ocho competencias clave, adaptación de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 (Real Decreto 157/2022, art. 2.b y art. 9.1), y separa la comunicación lingüística (CCL) de la competencia plurilingüe (CP).

Tres ideas del anexo I que debes usar:

• La CCL es la base de las demás. El anexo I afirma que la competencia en comunicación lingüística «constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber».
• Pero no es exclusiva del área. Entre las competencias clave «No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área» (anexo I). No digas que Lengua «desarrolla la CCL»: contribuye a las ocho, y todas las áreas contribuyen a la CCL.
• El mecanismo: cada competencia específica del área está conectada en el anexo II con descriptores operativos del Perfil de salida, de modo que de su evaluación «pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave» (anexo I).

Contribución por competencias (las conexiones son las que fija el anexo II para cada competencia específica; los ejemplos son nuestros):

Consejo: no copies la tabla entera en el examen. Desarrolla la CCL y la CP (la contribución directa), añade la digital, la ciudadana y la de conciencia y expresión culturales con un ejemplo cada una, y menciona el resto en una frase.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, CPSAA y CCL): tras leer un texto expositivo sobre los volcanes en Lengua, el grupo construye entre todos un esquema en la pizarra (idea principal y tres ideas secundarias) y después cada alumno hace el suyo con otro texto. El anexo II vincula este tipo de textos («como resúmenes y esquemas sencillos») con «la competencia de aprender a aprender» (competencia específica 5).

4.6. Objetivos, saberes básicos y criterios de evaluación: aspectos más relevantes

4.6.1. Objetivos de etapa y competencias específicas

Objetivos de etapa (Real Decreto 157/2022, art. 7, idénticos a la LOE, art. 17). El directamente vinculado es el e): «Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura». El área contribuye también a los objetivos a) y c) (convivencia y resolución pacífica de conflictos, a través del diálogo), b) (hábitos de trabajo y sentido crítico), d) (respeto a las diferencias culturales), f) (las estrategias comunicativas se transfieren a la lengua extranjera), i) (espíritu crítico ante los mensajes que se reciben) y m) (rechazo de prejuicios y estereotipos sexistas). Cita el e) en detalle y agrupa los demás.

Competencias específicas (anexo II): diez, comunes para toda la etapa (art. 10.1). Agrúpalas para explicarlas y memorizarlas:

Explica que son, en palabras del anexo II, «El elemento clave del currículo» del área y que cumplen la función de los antiguos objetivos de área.

4.6.2. Saberes básicos: bloques y progresión

Cuatro bloques, que se repiten en los tres ciclos con dificultad creciente (anexo II, introducción del área):

• A. Las lenguas y sus hablantes: biografía lingüística, diversidad etnocultural y lingüística, prejuicios y estereotipos, lenguaje no discriminatorio.
• B. Comunicación: 1. Contexto; 2. Géneros discursivos; 3. Procesos (interacción oral, comprensión oral, producción oral, comprensión lectora, producción escrita y alfabetización mediática e informacional).
• C. Educación literaria: lectura de obras organizadas en itinerarios, conversaciones literarias, identidad lectora, lectura expresiva y dramatización, creación de textos de intención literaria, biblioteca.
• D. Reflexión sobre la lengua y sus usos: generalizaciones a partir de la observación y transformación de enunciados, vocabulario, modalidad oracional, coherencia y cohesión, puntuación, acentuación, diccionarios.

Lo más relevante para el tema:

1. El bloque B es el corazón del área y está organizado por procesos (escuchar, hablar, conversar, leer, escribir, informarse), no por contenidos gramaticales.
2. La progresión de las tipologías textuales: narración, descripción y diálogo en el primer ciclo; se añade la exposición en el segundo y la argumentación en el tercero.
3. La progresión de la ortografía: de la «ortografía natural» (primer ciclo) a la «ortografía reglada básica» (segundo) y a la «ortografía reglada en la textualización y la autocorrección» (tercero).
4. El bloque D no es una gramática aparte: su propio título lo sitúa «en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales».
5. Saberes nuevos que conviene conocer: biografía lingüística y mapa lingüístico (del aula, del centro y del entorno), aproximación a las lenguas de signos (tercer ciclo), redes sociales y sus riesgos (tercer ciclo), reconocimiento de autoría desde el primer ciclo.

4.6.3. Criterios de evaluación: progresión por ciclos

Los criterios están formulados por ciclo para cada competencia específica (art. 10.1). Lo que debes demostrar es que progresan en complejidad de los textos, autonomía y valoración crítica. Ejemplos (literales del anexo II):

Otro ejemplo, la producción escrita: en el primer ciclo se escribe «desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados»; en el segundo, iniciándose en las normas gramaticales y ortográficas «más sencillas al servicio de la cohesión»; en el tercero (criterio 5.1), se producen textos «de relativa complejidad» y se añade la fase de edición.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, criterio 9.1): «Laboratorio de frases». A partir de una oración del cuento que están leyendo («El perro viejo dormía junto a la puerta»), los alumnos cambian el sustantivo por un plural, el adjetivo por su contrario y el verbo por otro tiempo, y observan qué otras palabras tienen que cambiar y qué cambia en el significado. De ahí sale, por inducción, la concordancia entre sustantivo, adjetivo y verbo, y después se aplica al revisar sus propios textos.

4.7. Desarrollo de la competencia comunicativa en otras áreas del currículo

4.7.1. Fundamento normativo y teórico

De dónde viene esta parte del título. El currículo de 2006 lo decía en la introducción del área: todas las áreas, «al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística» (Real Decreto 1513/2006, anexo II). La idea sigue vigente y hoy tiene más apoyo normativo:

• LOE, art. 19.2 y Real Decreto 157/2022, art. 6.3: «Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas».
• Real Decreto 157/2022, anexo I (CCL): su desarrollo está vinculado «a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender». Es la cita que mejor conecta la norma con esta parte del título.
• Real Decreto 157/2022, anexo III: la puesta en práctica de toda situación de aprendizaje «debe implicar la producción y la interacción oral».
• LOE, art. 19.3 y Real Decreto 157/2022, art. 6.8: tiempo diario de lectura en todos los centros y planes de fomento de la lectura y de alfabetización «en diversos medios, tecnologías y lenguajes».
• LOE, art. 113.3: las bibliotecas escolares contribuirán a que el alumnado «acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: los textos escritos se elaborarán también en relación «con otras áreas de aprendizaje» (competencia específica 5), y el trabajo interdisciplinar aportará «un valor añadido a los aprendizajes» (introducción del área).

Fundamento teórico

• El lenguaje como herramienta de pensamiento (Vygotsky, 1934/1995): hablar y escribir sobre un contenido no es solo comunicarlo, es una forma de construirlo.
• «La lengua en todo el currículo» (language across the curriculum): el informe Bullock (Department of Education and Science, 1975) recomendó que cada escuela tuviera una política organizada de lengua en todas las materias. Es el antecedente de los proyectos lingüísticos de centro.
• Hablar para aprender: Mercer (2000) distingue formas de conversación en el aula y defiende la «conversación exploratoria», en la que los alumnos razonan juntos, justifican y se cuestionan con respeto. Mercer, Dawes, Wegerif y Sams (2004) aplicaron este enfoque a la enseñanza de las ciencias en Primaria.
• Escribir para aprender: el metaanálisis de Bangert-Drowns, Hurley y Wilkinson (2004) encontró un efecto positivo, aunque pequeño, de las tareas de escritura en el aprendizaje de las distintas materias, mayor cuando incluían reflexión sobre el propio aprendizaje.
• Cada área tiene sus géneros: el informe de un experimento, el enunciado de un problema, el reglamento de un juego o la ficha de una obra de arte son géneros discursivos distintos (Bajtín, 1982) que hay que enseñar donde se usan.
• Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE o CLIL; Coyle, Hood y Marsh, 2010): en los programas bilingües, enseñar un área en lengua extranjera obliga a planificar a la vez el contenido y la lengua que lo vehicula.

4.7.2. La competencia comunicativa área por área

Consejo: no hace falta llevar al examen las seis áreas con el mismo detalle. Desarrolla dos o tres con un ejemplo de aula y menciona las demás. Lo que sí debe quedar claro es que cada área enseña los géneros y el vocabulario que le son propios, y que eso no se puede delegar en el maestro de Lengua.

4.7.3. La coordinación del centro: proyecto lingüístico, plan de lectura y biblioteca

Para que la competencia comunicativa se desarrolle en todas las áreas hace falta coordinación, no solo buena voluntad:

• Proyecto lingüístico de centro. Es un acuerdo del claustro sobre cómo se trabaja la lengua en todas las áreas. En Andalucía, la Consejería de Educación puso en marcha en el curso 2013-2014 el programa «Proyecto Lingüístico de Centro», concebido como una propuesta interdisciplinar de mejora de la competencia comunicativa en la que participa profesorado de distintas áreas (Fabregat Barrios, 2019). En la oferta de programas educativos para el curso 2026-2027 ya no figura: el programa del ámbito lingüístico es ComunicA, ligado al de Bibliotecas Escolares (Resolución de 29 de junio de 2026). Si tu comunidad no tiene un programa así, puedes proponerlo igualmente como medida de centro.
• Qué puede acordar un claustro (propuesta nuestra): un mapa de los géneros textuales que trabaja cada área en cada ciclo, para que no se repitan ni se queden huecos; criterios comunes de presentación de trabajos y de corrección ortográfica en todas las áreas; un mismo modelo de exposición oral y de rúbrica para todo el centro; y lecturas de cada área dentro del tiempo diario de lectura.
• Plan de lectura: el tiempo diario de lectura (LOE, art. 19.3; Real Decreto 157/2022, art. 6.8) no es solo para Lengua; puede usarse con textos de Conocimiento del Medio, de Matemáticas o de Educación Artística.
• Biblioteca escolar como centro de recursos para todas las áreas (LOE, art. 113.3) y espacio para proyectos documentales interdisciplinares (anexo II, competencia específica 6).
• Lengua cooficial y lengua extranjera: en centros bilingües o plurilingües, acordar qué se enseña en cada lengua y qué estrategias comunes se usan (tratamiento integrado de las lenguas).

Aplicación al aula (situación interdisciplinar, 5.º): «Guía del patrimonio de nuestro pueblo». Conocimiento del Medio (investigación sobre tres monumentos o paisajes), Lengua (texto expositivo de cada ficha y entrevista a una persona mayor), Educación Artística (fotografías y dibujos), Matemáticas (plano con escala y horarios de visita) y Lengua Extranjera (versión breve de cada ficha en inglés). Producto final: una guía impresa y una visita guiada oral para otra clase. Se evalúa con criterios de cada área y con una rúbrica común de expresión oral acordada en el claustro.

4.8. Conclusión

• Recupera la idea central: el área enseña a usar la lengua para comunicarse, aprender, disfrutar de la literatura y convivir, con un enfoque comunicativo y competencial.
• Resume los cuatro bloques del título en una frase cada uno.
• Recuerda que la competencia comunicativa es responsabilidad de todo el claustro: el maestro de Lengua enseña las herramientas, y cada área enseña a usarlas con sus propios textos.
• Vuelve al alumno que escribía «LAMSN» en 1.º y que en 6.º escribe una carta al ayuntamiento.

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5. Tabla resumen: el área por bloques y ciclos

Selección de saberes básicos del Real Decreto 157/2022, anexo II (resumidos; consulta el texto literal en el BOE).

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en una lista de contenidos de gramática. El área es comunicativa: la reflexión sobre la lengua está al servicio del uso, «nunca como un proceso aislado» (anexo II, competencia específica 9).
2. Usar la terminología de 2007 sin explicarla o citar como vigentes el Real Decreto 1513/2006 o el 126/2014. Tampoco existen ya los estándares de aprendizaje evaluables ni los cinco bloques de la LOMCE.
3. Olvidar la competencia plurilingüe. Presentar la «competencia en comunicación lingüística» como si incluyera las lenguas extranjeras, como en 2006, delata un tema sin actualizar.
4. Copiar el anexo II. Enumerar las diez competencias específicas y todos los saberes demuestra memoria, no criterio. Agrupa y muestra la progresión.
5. Despachar la última parte del título en tres líneas («todas las áreas usan el lenguaje»). Es un bloque del enunciado: necesita normativa, fundamento teórico, ejemplos por área y coordinación de centro.
6. Confundir este tema con los temas 15 a 19. Desarrollar en profundidad los métodos de lectoescritura o la historia de la literatura infantil desequilibra el tema y deja sin tiempo los bloques que pide el título.
7. Propuestas genéricas. «Fomentaremos la lectura» o «trabajaremos la expresión oral» no dicen nada. Da curso, saber, actividad y criterio.
8. Olvidar la alfabetización mediática e informacional. Es una de las grandes novedades del currículo (competencia específica 6) y un tema que no la menciona parece escrito hace quince años.
9. Tratar la diversidad lingüística como problema. El currículo la convierte en punto de partida (bloque A y competencia específica 1). Hablar del «castellano correcto» frente a otras variedades contradice el anexo II, que niega que una variedad pueda establecerse como la más «correcta».
10. Olvidar la parte autonómica, sobre todo si tu comunidad tiene lengua cooficial o un plan propio de lectura (ver apartado 8).

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7. Cómo diferenciarse

• Escribir y hablar para aprender, con evidencia. Cita que las tareas de escritura en las distintas áreas tienen un efecto positivo, aunque modesto, en el aprendizaje (Bangert-Drowns et al., 2004), y que escribir sobre lo leído mejora la comprensión lectora (metaanálisis de Graham y Hebert, 2011). Añade la conversación exploratoria de Mercer (2000) para el trabajo en grupo. Es la forma más sólida de defender la última parte del título.
• Conversaciones literarias con método. El currículo usa la expresión «conversaciones literarias» en los tres ciclos. Conectarla con el enfoque «Dime» de Chambers (1993), con sus preguntas sobre lo que gustó, lo que no, lo que desconcertó y las relaciones con otras lecturas, muestra que sabes de dónde viene.
• El castellano como lengua policéntrica. Pocas personas citan que el anexo II reconoce que cada variedad geográfica «tiene su norma culta». Una actividad de tercer ciclo comparando cómo se dice lo mismo en distintos países hispanohablantes (vocabulario de la vida cotidiana en vídeos o canciones infantiles) conecta las competencias específicas 1 y 10.
• Alfabetización mediática conectada con la protección del menor. La LOPIVI (art. 33) encarga a las administraciones promover «dentro de todas las etapas formativas el uso adecuado de Internet». Une ese mandato con la competencia específica 6 y el saber «Redes sociales y sus riesgos».
• Mediación entre lenguas. El currículo de Lengua Extranjera trabaja la mediación (explicar o reformular un mensaje para otra persona) y el Marco común europeo de referencia para las lenguas la desarrolla en su volumen complementario (Consejo de Europa, 2020). Un alumno que explica a un compañero recién llegado las normas de la clase está mediando: es una propuesta excelente para la competencia plurilingüe.
• Proyecto lingüístico de centro. Proponer, aunque sea a pequeña escala, un acuerdo de ciclo sobre los géneros que trabaja cada área demuestra visión de centro, algo que el tribunal valora en un futuro miembro del claustro.

Lo que no recomendamos: neuromitos («estilos de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico» para decidir cómo se enseña a leer, «gimnasia cerebral» para la lectoescritura) ni cifras de evaluaciones internacionales (PIRLS, PISA) sin el informe oficial delante. Si citas un resultado, usa el informe del Ministerio y el dato exacto.

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8. La parte autonómica

Busca en el decreto de currículo de tu comunidad, en este orden: si existe lengua cooficial, cómo se reparte el horario entre las dos lenguas, qué lengua es vehicular en cada área y en qué condiciones se puede pedir la exención de la lengua cooficial (Real Decreto 157/2022, art. 8.5); los saberes básicos propios que añade al área (literatura, autores y variedades lingüísticas de tu comunidad), que son material para diferenciarte; el horario semanal del área; cómo concreta el tiempo diario de lectura y si fija un número de minutos o un plan de lectura propio; si regula la enseñanza de áreas en lengua extranjera y con qué límites (en la Comunidad de Madrid, el art. 9.1 del Decreto 61/2022, en la redacción del Decreto 59/2024, excluye Lengua Castellana y Literatura de las áreas que se pueden impartir en lengua extranjera); y si tu comunidad tiene programas de centro sobre competencia comunicativa o bibliotecas escolares (en Andalucía, para el curso 2026-2027, los programas ComunicA y Bibliotecas Escolares; el antiguo Proyecto Lingüístico de Centro, iniciado en el curso 2013-2014, ya no figura en esa oferta). La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, C 189, de 4 de junio de 2018, pp. 1-13. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma (ver la tabla común de normativa autonómica).

Normativa histórica (solo para explicar la evolución; no está vigente):

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-2222

Obras de referencia: competencia comunicativa y lenguaje

• Bajtín, M. M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp. 248-293). Siglo XXI.
• Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. En J. C. Richards y R. W. Schmidt (Eds.), Language and communication. Longman.
• Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. https://doi.org/10.1093/applin/1.1.1
• Department of Education and Science. (1975). A language for life (Informe Bullock). HMSO.
• Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics: Selected readings (pp. 269-293). Penguin.
• Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. Routledge. Trad. cast.: Palabras y mentes: Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Paidós, 2001.
• Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (A. Kozulin, Ed.). Paidós. (Obra original en ruso publicada en 1934).
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Didáctica de la lengua y la literatura

• Camps, A. (Coord.). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó.
• Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
• Chambers, A. (1993). Tell me: Children, reading and talk. Thimble Press. Trad. cast.: Dime: Los niños, la lectura y la conversación. Fondo de Cultura Económica, 2007.
• Colomer, T. (1998). La formación del lector literario: Narrativa infantil y juvenil actual. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
• Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press.
• Fabregat Barrios, S. (2019). El programa «Proyecto Lingüístico de Centro»: una propuesta interdisciplinar de mejora de la competencia comunicativa en los centros escolares de Andalucía. E-SEDLL, (2), 1-15.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. https://doi.org/10.58680/ccc198115885
• Lomas, C., Osoro, A. y Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Paidós.
• Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.

Investigación

• Bangert-Drowns, R. L., Hurley, M. M. y Wilkinson, B. (2004). The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 74(1), 29-58. https://doi.org/10.3102/00346543074001029
• Graham, S. y Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710-744. https://doi.org/10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566
• Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. y Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: Ways of helping children to use language to learn science. British Educational Research Journal, 30(3), 359-377. https://doi.org/10.1080/01411920410001689689
• Mercer, N., Wegerif, R. y Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25(1), 95-111. https://doi.org/10.1080/0141192990250107

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Programa ComunicA (curso 2026/2027). https://www.juntadeandalucia.es/educacion/eaprendizaje/programas-educativos/comunica/
• Consejo de Europa. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume. Trad. cast.: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Cervantes, 2021. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Normativa y programas autonómicos

Obras y artículos