Tema 23 de Infantil: la expresión corporal y el juego simbólico y dramático

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 23. La expresión corporal. El gesto y el movimiento. La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y de la autonomía personal. Juego simbólico y juego dramático. Las actividades dramáticas.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). Los temarios del Cuerpo de Maestros están en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables en el Cuerpo de Maestros «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». El Real Decreto 286/2023 (disposición final cuarta) retocó ese apartado solo para extender los temarios de Inglés y Francés a las demás lenguas extranjeras: a Infantil no le afecta. Las convocatorias de 2026 lo siguen aplicando; la de Castilla-La Mancha (Resolución de 20 de enero de 2026, DOCM n.º 18, de 28 de enero), por ejemplo, remite para Educación Infantil al anexo I (parte A) de esa orden de 1993.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 que une dos áreas de 1991. El enunciado se redactó con la LOGSE recién implantada y sigue muy de cerca el currículo de entonces. El Real Decreto 1330/1991 organizaba la etapa en tres áreas, entre ellas «Identidad y autonomía personal» y «Comunicación y representación» (art. 4.º). En su anexo, al presentar esta última, definía las dos expresiones que dan nombre al tema: «La expresión dramática y corporal tienen que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intención comunicativa y representativa». El título tiende un puente entre las dos áreas: la expresión corporal pertenecía a la de comunicación, pero la de identidad y autonomía también contaba con ella (entre sus contenidos estaba la expresión corporal de los sentimientos y las emociones, según el Real Decreto 1333/1991). Ninguna de esas áreas existe hoy, pero las ideas siguen vivas: el Real Decreto 95/2022 reparte el cuerpo, el gesto, el juego y la dramatización entre sus tres áreas, y conserva casi literal una frase de 1991 (la verás en el apartado 4.4).

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes. Un tribunal las buscará por separado, y la última, las actividades dramáticas, es la que mejor te permite demostrar que sabes llevar el tema al aula.

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «La expresión corporal» no es psicomotricidad con otro nombre. El tema 2 trata el desarrollo psicomotor; aquí el cuerpo es un lenguaje.
• «El gesto» no es solo comunicación no verbal, que se desarrolla en el tema 18: también sirve para pensar y para representar lo que no está.
• «Como ayuda»: el título pide un razonamiento, no una declaración. Hay que explicar por qué ayuda (conciencia del propio cuerpo, imagen de sí, emociones, decisiones propias), con un ejemplo de cada cosa, y tratar por separado la identidad y la autonomía.
• «Juego simbólico y juego dramático»: si los usas como sinónimos, el tribunal lo notará; si los presentas como si no tuvieran relación, también. Hay un continuo entre ellos, y explicarlo es lo que más luce.
• «Las actividades dramáticas», en plural: no son solo la obra de teatro de fin de curso.
• Toda la etapa: el juego simbólico aparece en el segundo año de vida, así que el primer ciclo también cuenta.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La expresión corporal
   • 2.1. Concepto y finalidades
   • 2.2. Elementos: el cuerpo, el espacio, el tiempo y las calidades del movimiento
   • 2.3. La expresión corporal en el currículo: de 1991 al Real Decreto 95/2022
3. El gesto y el movimiento
   • 3.1. El gesto: del diálogo tónico al gesto que representa y que piensa
   • 3.2. El movimiento expresivo
4. La expresión corporal en la construcción de la identidad y de la autonomía personal
   • 4.1. El cuerpo, primer referente de la identidad
   • 4.2. Expresar y regular las emociones con el cuerpo
   • 4.3. La conquista de la autonomía
5. Juego simbólico y juego dramático
   • 5.1. El juego simbólico: aparición, formas y evolución
   • 5.2. Lo que explican las teorías y lo que dice la investigación
   • 5.3. Del juego simbólico al juego dramático
6. Las actividades dramáticas
   • 6.1. Tipos de actividades y edades
   • 6.2. Principios de intervención y papel del maestro
   • 6.3. Espacios, tiempos, materiales y seguridad
   • 6.4. Evaluación, atención a las diferencias, familias y continuidad con Primaria
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fundir los epígrafes 2 y 3 (La expresión corporal: el gesto y el movimiento) y ganar espacio para las actividades dramáticas. Otra opción es dejar la identidad y la autonomía para el final, como finalidad de todo lo anterior; queda elegante, pero corres el riesgo de llegar a esa parte con poco tiempo.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Antes de hablar, el bebé ya se comunica con el tono, la mirada y el gesto; a los cinco años, el mismo niño convierte dos sillas y una tela en un barco y se nombra capitán. El cuerpo es en Infantil la primera forma de decir y de saber quién se es.
• Relevancia: la expresión corporal y el juego son a la vez un lenguaje, una vía para conocerse y una herramienta para aprender. Por eso el tema conecta las tres áreas del currículo.
• Marco normativo: preséntalo aquí y retómalo en las actividades.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 13.f), y Real Decreto 95/2022, art. 7.f): entre los objetivos de la etapa, «Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión». El Real Decreto 95/2022, en el art. 7.g), añade iniciarse «en el movimiento, el gesto y el ritmo».
• LOE, art. 14.6: «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego». El Real Decreto 95/2022, art. 6.2, lo concreta: la práctica educativa se basará en experiencias significativas y emocionalmente positivas y «en la experimentación y el juego».
• LOE, art. 14.3: «Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía personal». Es la base legal de la tercera parte del título.
• Real Decreto 95/2022, art. 6.6 (y LOE, art. 14.5): las administraciones educativas fomentarán «todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades», respetando la cultura de la infancia definida por la Convención sobre los Derechos del Niño y por las observaciones generales de su Comité.
• Convención sobre los Derechos del Niño, art. 31.1: «Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes».
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un contraste real: hacia los 12 meses, un bebé juega a las palmas con el adulto; hacia los cuatro años, ese mismo niño hace como que es otra persona durante el juego: un maestro, un superhéroe, un perro (son hitos de la lista de los CDC; Zubler et al., 2022). Y en castellano reparte los papeles con un uso propio del pretérito imperfecto, el imperfecto lúdico, que la Real Academia Española ilustra con este ejemplo: Yo era el policía y tú eras el ladrón. Entre una escena y otra está todo el tema: el cuerpo que expresa, el gesto que se convierte en símbolo y el juego que construye la identidad.

4.2. La expresión corporal: concepto, elementos y lugar en el currículo

Ideas clave

• Concepto. La expresión corporal es el uso del cuerpo como lenguaje: gestos, posturas, miradas, desplazamientos y maneras de moverse con los que se manifiestan sensaciones, emociones, ideas y vivencias, y con los que uno se comunica con los demás. Patricia Stokoe, que la desarrolló en Argentina desde los años cincuenta (Cardona, Herrador y Calvo, 2022), la entendió como un lenguaje propio de cada persona y al alcance de todas, que se integra con los demás lenguajes expresivos: el habla, el dibujo, la escritura (Stokoe y Harf, 1980).
• Tres intenciones. El Real Decreto 95/2022 lo resume en el anexo II, al presentar el área de Comunicación y Representación de la Realidad: «Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética». Comunicativa: decir algo a alguien («ven», «tengo miedo»). Representativa: hacer como si se fuera un gato o una ola. Estética: moverse por el placer de la forma y del ritmo, como en la danza.
• No es psicomotricidad. La psicomotricidad (tema 2) se ocupa del desarrollo y el control del movimiento; la expresión corporal, del cuerpo como medio de expresión y de comunicación. En 1991 estaban en áreas distintas (Real Decreto 1333/1991).
• Elementos. El cuerpo en relación con el espacio y el tiempo es el eje de los contenidos. Así lo formulaba el currículo de 2006, que hablaba de usar las posibilidades motrices del propio cuerpo «con relación al espacio y al tiempo» (Real Decreto 1630/2006, anexo, bloque 4). A eso se suman las calidades del movimiento y la relación con los objetos y con los demás.
• Las calidades del movimiento (Laban). Rudolf Laban analizó el movimiento como combinación de factores; en su obra son el peso (fuerte o suave), el tiempo, el espacio y la fluidez (Laban, 1950). En la versión que usan los manuales españoles de expresión corporal son el espacio (movimiento directo o indirecto), el tiempo (súbito o sostenido), la intensidad (fuerte o suave) y el peso (pesado o ligero); las combinaciones de espacio, tiempo e intensidad dan ocho acciones básicas: golpear, presionar, teclear, deslizar, retorcer, sacudir, flotar y latiguear (Ruano, Udias y Asensio, 2012, a partir de Laban, 1948, 1950, y de Learreta, Sierra y Ruano, 2005). En Infantil se convierten en imágenes: andar como un elefante (pesado) o saltar como un pajarito (ligero), flotar como una pompa, empujar una pared que no existe.
• La quietud también expresa. Las estatuas, el silencio corporal y la vuelta a la calma forman parte del trabajo expresivo. Ojo: el Real Decreto 95/2022 no usa la palabra relajación. Puedes trabajarla, pero no se la atribuyas.

Autores y cómo citarlos

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad)

• Bloque H, «El lenguaje y la expresión corporales». Primer ciclo: «Expresión libre a través del gesto y el movimiento», desplazamientos por el espacio y «Juegos de imitación a través de marionetas, muñecos u otros objetos de representación espontánea». Segundo ciclo: «Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas» y «Juegos de expresión corporal y dramática».
• En el mismo anexo, el criterio 3.6 del segundo ciclo: «Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa».
• Saber del primer ciclo (bloque A del mismo anexo): «La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan».
• Lo que no dice: el real decreto no usa teatro, títere, mimo, disfraz ni relajación; habla de dramatizaciones, propuestas dramáticas, expresión corporal y dramática y marionetas.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años, Comunicación y Representación de la Realidad)

Los pañuelos que bailan. Pañuelos grandes de gasa y una música que cambia: lenta, rápida, silencio. Los niños se mueven libremente; la educadora pone palabras a lo que hacen («subes el pañuelo, lo dejas caer despacito») y, cuando para la música, todos se quedan quietos. Es el saber «Expresión libre a través del gesto y el movimiento». Seguridad: pañuelos grandes, que nunca se atan al cuello ni se meten en la boca; espacio despejado, sin muebles con esquinas a la altura de la cabeza; un adulto pendiente de todo el grupo (Asociación Española de Pediatría [AEP], 2016).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años, las tres áreas)

El zoo que se mueve. Tras un cuento sobre animales, cada uno elige cómo moverse: el elefante pesado, el pájaro ligero, la serpiente lenta y sinuosa, el canguro súbito. Al sonido del pandero, todos se paran como estatuas. Después se describe con palabras (pesado, ligero, despacio, de repente) y se dibuja el animal favorito. Criterio 3.6 de Comunicación y Representación de la Realidad. Diseño Universal para el Aprendizaje: quien no se desplaza puede hacer el animal con los brazos, la cara o la voz. Seguridad: espacio despejado, suelo seco y que no resbale, una línea de parada lejos de las paredes y descalzos solo si el suelo es seguro (ver 4.7).

4.3. El gesto y el movimiento

Ideas clave

• El gesto es un movimiento con significado, sobre todo de la cara, las manos y la cabeza. En Infantil recorre un camino que va del diálogo tónico-emocional con el adulto (tema 2) a los gestos que señalan y piden (tema 18) y, de ahí, a los gestos que representan y que ayudan a pensar.
• Imitar es el primer paso. Con 14 meses, los bebés imitan una semana después acciones nuevas que solo habían visto hacer, sin haberlas practicado (Meltzoff, 1988): es la imitación diferida, que para Piaget (1945) anuncia la función simbólica. Los CDC sitúan a los 15 meses el copiar a otros niños mientras juegan y a los 18 meses el imitar tareas de casa, como barrer (Zubler et al., 2022).
• Tipos de gestos. Ekman y Friesen (1969) distinguen emblemas (decir adiós con la mano), ilustradores, reguladores, adaptadores y muestras de afecto; la guía del tema 17 de Primaria desarrolla la clasificación.
• El gesto también sirve para pensar. Gesticulamos en todas las culturas y edades, e incluso gesticulan las personas ciegas de nacimiento. El gesto que acompaña a la palabra transmite información que no siempre coincide con la que dan las palabras y es, a la vez, una herramienta para quien escucha y para quien piensa (Goldin-Meadow, 1999, 2003). Cuando un niño dice una cosa con la boca y otra con las manos, ese desajuste suele indicar un conocimiento en transición (Church y Goldin-Meadow, 1986). Implicación práctica: deja que los niños expliquen con las manos y mira lo que dicen sus gestos.
• Leer emociones en la cara, con prudencia. La gente sonríe más cuando está contenta o frunce el ceño cuando se enfada, pero la manera de expresar las emociones varía mucho entre culturas, situaciones y personas, y una misma expresión puede corresponder a emociones distintas (Barrett et al., 2019). En el aula, las tarjetas de caras son un punto de partida, no un código: pregunta en lugar de adivinar.
• El movimiento expresivo. El Real Decreto 95/2022 describe en el anexo II la evolución: «A lo largo de la etapa, se irá evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez más intencional». En el primer ciclo, movimiento libre y desplazamientos; en el segundo, moverse con los otros y con la música, controlar la velocidad y la energía, parar y arrancar a voluntad. Los juegos de estatuas y de parar con la música ejercitan además el control de los propios impulsos.

Autores y cómo citarlos

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad)

• Descripción de la competencia específica 3: «el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo».
• Criterio 1.2 del primer ciclo: «Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones».
• Saberes del primer ciclo (bloque A): «Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal». Segundo ciclo: «Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal».

Aplicación al aula (primer ciclo, 1-2 años)

¿Quién hace así? En corro, con una canción, la educadora hace un gesto sencillo (palmas, decir adiós, tocarse la cabeza) y espera; cuando un niño inventa otro, todos lo copian, también ella. En el rincón de la casita hay una escoba y una pala de juguete a la medida de los niños para imitar las tareas de casa. Es el juego de imitación que el Real Decreto 95/2022 pide en el primer ciclo. Seguridad: materiales sin piezas pequeñas ni cordones, revisados cada día.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años)

Adivina qué hago. Por parejas, uno representa sin palabras una acción o un oficio (pintar una pared, conducir un autobús, cuidar a un bebé) y el otro lo adivina. Regla del juego: cualquier oficio lo puede hacer cualquiera, que es lo que pide el saber del segundo ciclo sobre una expresión corporal libre de estereotipos sexistas. Después, en asamblea: «¿Qué gesto te ha dado la pista?».

4.4. La expresión corporal en la construcción de la identidad y de la autonomía personal

Ideas clave

• El cuerpo, primer referente de la identidad. El currículo de 1991 lo decía así: «el conocimiento y control progresivo del cuerpo es un proceso que ocupa al niño desde su nacimiento y es uno de los primeros referentes para reconocerse como persona» (Real Decreto 1330/1991, anexo). Y pedía que los niños pudieran «servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas», una frase que el Real Decreto 95/2022 conserva casi idéntica en el anexo II, al presentar el área de Crecimiento en Armonía. Es la mejor prueba de que el título del tema sigue vigente.
• Del espejo a la imagen de sí. A los 6 meses al bebé le gusta mirarse al espejo (Zubler et al., 2022); al final del segundo año la mayoría se reconoce en él (en el estudio de Amsterdam, 1972, el 65 % de los niños de 20 a 24 meses; ver la guía del tema 3). En el estadio del personalismo de Wallon (1941), de los tres a los seis años, el niño afirma su yo frente a los otros: crisis de oposición en torno a los tres años; edad de la gracia en torno a los cuatro, cuando busca agradar y ser admirado y cuida cómo se mueve; e imitación de las personas que admira en torno a los cinco. La expresión corporal acompaña cada momento (decir «no» con todo el cuerpo, enseñar lo que sabe hacer, ser otro por un rato), y cada vez que un niño consigue moverse como quería o inventar un personaje se ve competente: es la materia prima de una autoimagen positiva y ajustada.
• Expresar y regular las emociones. A través de su expresión dramática y corporal, decía el currículo de 1991, el niño «muestra sus emociones y tensiones» (Real Decreto 1330/1991, anexo). El cuerpo da salida a lo que todavía no se sabe decir y permite ensayar la regulación: moverse como el enfado y después ponerle palabras. En un ensayo aleatorizado con 97 niños de cuatro años de familias con pocos recursos, los juegos dramáticos (representar emociones con el cuerpo, ser animales y personajes, inventar escenas en grupo pequeño) mejoraron el autocontrol emocional, pero no los demás resultados sociales y emocionales que se midieron (Goldstein y Lerner, 2018).
• Una identidad libre de estereotipos y con raíces. La norma pide una imagen de sí mismos «positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios» (Real Decreto 95/2022, art. 6.5): no hay movimientos de niños ni de niñas, y cualquiera puede ser el pirata o el hada (tema 10). Las danzas, los juegos populares y las celebraciones del entorno añaden el sentido de pertenencia a un grupo.
• Jugar para ser uno mismo. Winnicott (1971) sostuvo que solo jugando el niño puede ser creativo y usar toda su personalidad, y que siendo creativo se descubre a sí mismo.
• La conquista de la autonomía. Para Erikson (1950), entre uno y tres años se juega la autonomía frente a la vergüenza y la duda, y entre tres y seis, la iniciativa frente a la culpa (tema 3). La expresión corporal da autonomía motriz (moverse por iniciativa propia, sin que el adulto coloque al niño), de decisión (elegir cómo moverse, qué personaje ser, qué pasa en la historia), emocional (esperar, parar, calmarse) y de cuidado propio: ponerse y quitarse un disfraz es practicar el vestido. Los CDC sitúan a los 18 meses el colaborar al vestirse, a los 30 meses quitarse prendas sencillas, a los tres años ponérselas, a los cuatro desabrochar algunos botones y a los cinco abrocharlos (Zubler et al., 2022).
• Mi cuerpo es mío. En los juegos con contacto (masajes por parejas, estatuas que se moldean) se pide permiso y se acepta un «no». Es autonomía y es protección.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 95/2022, art. 4: la finalidad de la etapa incluye el desarrollo integral «potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos». El art. 7 fija como objetivos a) «Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias», c) «Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales» y d) «Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas».
• Real Decreto 95/2022, anexo I: «En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación»; en el segundo se avanza hacia «un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas». Y en la competencia en conciencia y expresión culturales: «Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía: el área atiende «al proceso gradual de construcción de la identidad personal, fruto de las interacciones consigo mismo o consigo misma, con el entorno y con los demás», en el que «se irá avanzando desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonomía». Las competencias específicas 1 y 2 buscan «construir una autoimagen ajustada y positiva» y «Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva». Criterios útiles: 2.1 del primer ciclo (expresar emociones y sentimientos) y 1.2 y 2.1 del segundo. Saberes: el reconocimiento de la propia imagen (primer ciclo), «Autoimagen positiva y ajustada ante los demás» y «Progresiva autonomía en la realización de tareas» (segundo ciclo).

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años, Crecimiento en Armonía)

El cesto de los sombreros. Un cesto con sombreros, gorros, pañuelos y bolsos, y un espejo irrompible fijado a la pared a la altura de los niños. Cada uno se pone y se quita lo que quiere, se mira y dice quién es («soy un bombero», «soy la abuela»). La educadora nombra lo que hacen y anima a probar, sin hacerlo por ellos. Trabaja a la vez la imagen de sí, el juego de imitación y la autonomía en el vestido. Seguridad: nada con cordones, cintas largas ni adornos pequeños que se puedan arrancar; bolsos de asa corta, que no se pueda enrollar al cuello; nunca bolsas de plástico; todo lavable y revisado a diario (AEP, 2016).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años, Crecimiento en Armonía y Comunicación y Representación de la Realidad)

Estatuas de emociones. Al parar la música, la maestra dice una emoción y cada uno se queda quieto como la siente: alegría, enfado, miedo, sorpresa. Los compañeros miran y preguntan: «¿Cómo lo has sabido?». No se corrige a nadie: el enfado de cada uno puede verse distinto. Otro día, la misma técnica sirve para revivir un conflicto del patio y probar soluciones. Criterio 2.1 del segundo ciclo de Crecimiento en Armonía. Diseño Universal para el Aprendizaje: pictogramas de emociones; a un niño con autismo no se le exige mirar a los ojos ni que lo toquen, y puede empezar observando.

4.5. El juego simbólico

Ideas clave

• Qué es. Jugar a hacer como si: usar objetos, gestos, palabras y el propio cuerpo para representar lo que no está presente. Para Piaget (1945) es una manifestación de la función simbólica, como la imitación diferida, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje (tema 5).
• Cuándo aparece. En el segundo año de vida (Leslie, 1987; Piaget, 1945). Los CDC sitúan a los 30 meses el usar objetos para simular (dar de comer un bloque a una muñeca como si fuera comida) y a los cuatro años el hacer como que es otro durante el juego (Zubler et al., 2022). Cada hito está en la edad a la que ya lo hace al menos el 75 % de los niños: no son metas que haya que entrenar.
• Por qué es un salto. Simular exige tener a la vez en la cabeza la realidad (esto es un plátano) y la ficción (esto es un teléfono) sin confundirlas. Leslie (1987) llamó metarrepresentación a esa capacidad, vio en el juego de ficción una primera manifestación de la comprensión de los estados mentales y describió tres formas básicas: sustituir un objeto por otro, atribuirle propiedades imaginarias y jugar con objetos que no existen.
• Cómo evoluciona. De simular sobre uno mismo (hacer como que duerme) a hacerlo con otros (acostar a la muñeca); de los objetos realistas a los sustitutos y, después, a los imaginarios; de acciones sueltas a guiones; de jugar solo o al lado de otros a compartir papeles (la dimensión social se trata en el tema 4; Parten, 1932). En la presentación habitual de Piaget, desde los cuatro años el juego simbólico gana orden y realismo y se hace colectivo, con reparto de papeles, y hacia los siete deja paso a los juegos de reglas. Piaget clasificó los juegos en juegos de ejercicio, simbólicos y de reglas, con los de construcción a medio camino; el Real Decreto 95/2022 habla, en el anexo II, de los «juegos motores, sensoriales, simbólicos y con reglas».
• El lenguaje del juego. Los niños negocian la ficción («esto era una cueva»), reparten papeles con el imperfecto lúdico y salen del juego para ponerse de acuerdo: es un laboratorio de lenguaje (tema 19).

Lo que explican las teorías

• Piaget: en el juego simbólico predomina la asimilación de la realidad al propio yo. El niño repite, transforma y digiere lo que vive, también lo que le asusta (el médico, la llegada de un hermano).
• Vygotsky: toda situación imaginaria tiene reglas (si soy la mamá, me porto como una mamá). En el juego el niño actúa por encima de su edad, como si fuera una cabeza más alto que él mismo, según su conocida imagen, y por eso el juego crea una zona de desarrollo próximo. Además, separa el significado del objeto (el palo que se convierte en caballo) y obliga a actuar contra el impulso inmediato para seguir las reglas del papel (Vygotsky, 1967; en castellano, capítulo 7 de Vygotsky, 1978, trad. de 1979).
• Elkonin: el juego de roles es la actividad principal de la edad preescolar, y su contenido son las relaciones sociales entre los adultos que el niño observa (Elkonin, 1978).
• Desde los derechos: el Comité de los Derechos del Niño entiende por juego infantil todo comportamiento, actividad o proceso iniciado, controlado y estructurado por los propios niños, voluntario, con motivación intrínseca y que es un fin en sí mismo. También advierte de que la educación de la primera infancia se centra cada vez más en metas académicas a expensas del juego (Observación general n.º 17, 2013, párrs. 14 y 41).

Lo que dice la investigación (y lo que no)

• Cuidado con exagerar. La revisión de Lillard et al. (2013) concluyó que la evidencia no permite afirmar que el juego de ficción sea imprescindible ni que cause por sí solo mejoras en la creatividad, la inteligencia, la teoría de la mente o las funciones ejecutivas; en lenguaje, narración y regulación emocional, los datos no permiten concluir en ningún sentido. Defiende el juego simbólico por su valor para el niño y por lo que permite observar y enseñar, no con promesas que la ciencia no sostiene.
• Juego libre y juego guiado. En el juego guiado el adulto plantea un objetivo y prepara el entorno, pero el niño conserva buena parte del control (Weisberg, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013). En un metaanálisis de 17 estudios con niños de entre 1 y 8 años de edad media, el juego guiado superó a la enseñanza directa en primeras habilidades matemáticas, conocimiento de las formas y flexibilidad para cambiar de tarea, y al juego libre en vocabulario espacial; en otros resultados no hubo diferencias (Skene et al., 2022). En Infantil caben los dos.

Autores y cómo citarlos

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía)

• Primer ciclo, criterio 4.2: reproducir conductas y situaciones observadas en el entorno, basadas en el respeto, la empatía y la igualdad, «a través del juego de imitación». Segundo ciclo, criterio 4.2: «Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos», y el saber del bloque D «Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios».
• Un matiz que conviene saber: el real decreto reserva la expresión juego simbólico para el segundo ciclo y habla de juego de imitación en el primero, pero el juego simbólico aparece en el segundo año. En el aula de 2-3 años ya hay que preverlo.
• El adulto es un modelo: según la introducción del área, el niño o la niña «tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales». Lo que ve en el aula vuelve en su juego.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años)

La casita. Muñecos, mantas, platos, cazos y comida de juguete de tamaño grande, junto a objetos sin forma definida (bloques, telas, cajas) que se pueden convertir en otra cosa. La educadora juega sin dirigir: ofrece un bloque y habla por él como si fuera un teléfono, o da de comer a la muñeca y espera a ver quién la imita. Anota quién sustituye objetos y quién juega ya con otro niño. Seguridad: con menores de tres años, ninguna pieza que pueda tragarse o inhalarse (Real Decreto 1205/2011, anexo II); nada de medicamentos, productos de limpieza ni alimentos reales.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años)

La consulta veterinaria. Rincón temático que se prepara con los niños después de un cuento o de una visita: peluches que son los pacientes, maletín de juguete, una agenda para las citas, un cartel con el horario. La maestra entra un rato como un personaje más (la dueña de un gato que no quiere comer) para enriquecer el guion y luego sale. Durante dos semanas observa con la lista de los seis elementos de Smilansky (ver 4.6). El rincón cambia de tema cada cierto tiempo (la tienda, la peluquería, la oficina de correos) y los papeles son para todos. Criterio 4.2 del segundo ciclo de Crecimiento en Armonía. Seguridad: maletín de juguete, sin jeringas, termómetros ni medicinas reales; peluches lavables.

4.6. El juego dramático

Ideas clave

• Un vocabulario confuso. Teatro infantil, juego dramático, dramatización, expresión dramática, improvisación, drama… Los autores españoles reconocen que se usan como sinónimos términos que no lo son (Tejerina, 1994; Núñez y Navarro, 2007). Define los tuyos y úsalos con coherencia.
• Qué es el juego dramático. Una forma de dramatización que incluye el juego espontáneo: el adulto coordina a un grupo que inventa e improvisa a partir de temas y personajes que eligen ellos mismos, sin espectadores (Eines y Mantovani, 1980, según Núñez y Navarro, 2007). Lo que importa es el proceso, no el producto.
• En qué se diferencia del juego simbólico. El simbólico es espontáneo, puede ser individual y aparece en el segundo año. El dramático es de grupo, tiene cierta estructura (un tema, unos papeles, un principio y un final) y un adulto que lo coordina, y requiere una edad más avanzada (Tejerina, 1994, según Núñez y Navarro, 2007).
• Juego dramático y juego sociodramático. Smilansky (1968) describió seis elementos del juego sociodramático: imitación de roles, simulación con objetos, simulación de acciones y situaciones, persistencia, interacción con al menos otro jugador y comunicación verbal. Los cuatro primeros bastan para el juego dramático; los dos últimos lo hacen social. Smilansky diseñó y probó una intervención del adulto para estimular este juego en niños de familias desfavorecidas: el juego sociodramático se puede enseñar y enriquecer.
• Un continuo. Motos (1996) ordena las formas dramáticas en dos ejes, de la espontaneidad a la elaboración técnica y del proceso lúdico al producto artístico: juego simbólico, juego dramático, representación de papeles y teatro. Infantil está al principio del recorrido (Núñez y Navarro, 2007).
• El drama infantil de Slade. Peter Slade defendió el drama infantil como una forma de expresión propia del niño y consideró el juego la manera normal de vivir del niño y, por eso, el mejor modo de enfocar cualquier forma de educación (Slade, 1954; trad. cast. de 1978).
• Lo que dice la investigación. El ensayo de Goldstein y Lerner (2018), citado en 4.4, es de los pocos aleatorizados con niños de cuatro años. El informe de la OCDE sobre educación artística concluyó que la evidencia de que la educación teatral mejora la empatía, la toma de perspectiva y la regulación emocional es prometedora, pero todavía inicial y procedente sobre todo de estudios cuasiexperimentales, y que hace falta más investigación (Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin, 2013).
• El papel del maestro. Propone un pretexto (un viaje, un problema que resolver), ayuda a fijar el marco (dónde estamos, quién es quién), entra en la ficción con un papel para dar ideas sin imponerlas, sale cuando el grupo funciona y cierra con una conversación: qué pasó, cómo se sintió cada uno siendo el lobo o el capitán.

Autores y cómo citarlos

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad)

• Segundo ciclo, saber del bloque H: «Juegos de expresión corporal y dramática».
• Segundo ciclo, criterio 3.5: «Interpretar propuestas dramáticas y musicales, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas».
• Y en Crecimiento en Armonía, criterio 4.4 del segundo ciclo, que el juego dramático ejercita: «Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años): una sesión de juego dramático de unos 30 minutos

El barco que se perdió. Calentamiento: moverse como el viento suave y como la tormenta (calidades del movimiento). La maestra entra en el papel de capitana: el barco (sillas en el suelo y una tela azul) ha perdido el rumbo. Los niños deciden quién es quién (marineros, cocinera, vigía, un pez que habla) y qué pasa: una tormenta, una isla, un tesoro. La maestra solo interviene para relanzar la historia o para resolver un conflicto desde dentro de la ficción. Vuelta a la calma: el barco llega a puerto y todos se tumban a descansar. Asamblea final: qué ha pasado y qué haríamos otro día. Sin público. Seguridad: nadie se sube a las sillas; el barco está a ras de suelo; telas sin cordones; una señal acordada para parar el juego.

4.7. Las actividades dramáticas

Ideas clave

Tipos de actividades y edades (clasificación práctica nuestra):

Por qué dramatizar historias: la mejor evidencia del tema

• Pellegrini y Galda (1982) repartieron al azar a 108 niños de entre 5 y 8 años, aproximadamente (de kindergarten a 2.º en Estados Unidos), en tres formas de trabajar un cuento escuchado: representarlo jugando, comentarlo con un adulto o dibujarlo. Representarlo fue lo que más favoreció la comprensión, sobre todo en los más pequeños.
• El metaanálisis de Podlozny (2000), con 80 estudios, encontró efectos de la dramatización en el aula en seis de siete resultados verbales: el mayor, en la comprensión de las historias representadas, pero también con textos nuevos; en vocabulario el efecto no fue significativo. La OCDE concluye que representar historias en el aula refuerza las habilidades verbales (Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin, 2013).
• Lee et al. (2015), con 47 estudios cuasiexperimentales de Infantil a la universidad, hallaron efectos positivos en los aprendizajes y en resultados psicológicos y sociales, mayores cuando dirigía la actividad el maestro del aula o un investigador (y no un artista invitado), con más de cinco sesiones e integrada en lengua o en ciencias. Advirtieron, eso sí, de que los diseños eran en general débiles para concluir causalidad, algo que Mages (2008) ya había señalado en la investigación con niños pequeños.
• Cuentos dictados y representados, la técnica de Vivian Paley (el adulto escribe el cuento al dictado y los compañeros lo dramatizan después; Cremin et al., 2018): en un estudio con 149 niños, casi todos de 3 y 4 años, de familias con pocos recursos, se compararon 6 aulas que la practicaron todo el curso con 7 que no lo hicieron, y la práctica se asoció a mejoras en comprensión narrativa, conciencia de lo impreso, capacidad de simular y autorregulación (Nicolopoulou et al., 2015).

Conclusión práctica: el uso mejor fundamentado de lo dramático en Infantil es representar historias, las de los libros y las que inventan los propios niños.

Principios de intervención

1. El proceso por encima del producto. El criterio 5.4 del segundo ciclo pide expresarse por medio de manifestaciones artísticas «disfrutando del proceso creativo» (Real Decreto 95/2022, anexo II).
2. Nadie actúa obligado. Se participa como actor, con una marioneta, con la música, con el decorado o mirando. Forzar a un niño tímido a salir ante un público no educa la expresión: la bloquea.
3. Globalización. Las áreas son «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí» (Real Decreto 95/2022, art. 8.3): una dramatización es lengua, música, plástica, matemáticas (el espacio, la cuenta de las sillas) y convivencia.
4. Igualdad. Papeles para todos y sin estereotipos (Real Decreto 95/2022, art. 6.5; anexo II, criterio 4.2 de Crecimiento en Armonía y bloque H).
5. Diseño Universal para el Aprendizaje. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 5.4), y cada profesional adapta su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3). En lo dramático: varias formas de implicarse (elegir papel), de recibir la historia (cuento, imágenes, objetos, gestos) y de expresarse (moverse, hablar, manejar un títere, tocar un instrumento).
6. Equidad y consumo responsable. No pidas disfraces comprados: con telas, cajas y materiales del aula todos participan en igualdad. Encaja con la compensación de las desigualdades de origen (Real Decreto 95/2022, art. 5.3) y con la educación para el consumo responsable y sostenible (art. 6.4).

La función de fin de curso, a examen. Según recogen Núñez y Navarro (2007), Cervera (1996) distingue el teatro para niños (lo hacen adultos para un público infantil), el teatro de los niños (lo piensan, dirigen y representan ellos) y el teatro mixto (lo escribe y dirige un adulto y lo representan los niños). Los mismos autores advierten de que el teatro mixto escolar corre el riesgo de convertirse en un proyecto para agradar a las familias en la fiesta de final de curso, sin atender a las necesidades de los niños. Si se hace, que sea corta, con ideas de los niños, con un papel elegido para cada uno, sin textos largos que memorizar y con el aula, o los compañeros pequeños, como primer público.

Espacios, tiempos y materiales

• Espacios: rincones de juego simbólico en el aula; para el movimiento y el juego dramático, la sala polivalente (los centros de segundo ciclo deben tener, como mínimo, «Una sala polivalente de 30 metros cuadrados», Real Decreto 132/2010, art. 6.2) y el patio.
• Tiempos: según el Real Decreto 95/2022, art. 11.1, «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo». Alterna actividad intensa y calma, y deja tiempos largos de juego simbólico sin interrupciones.
• Materiales: abiertos (telas grandes, cajas, sombreros, bolsos, cojines), marionetas, un espejo irrompible, instrumentos de percusión, una linterna, cuentos para dramatizar.

Seguridad: lo que no puede faltar

• Espacio y suelo: espacio despejado y sin esquinas a la altura de la cabeza; suelo limpio, seco y que no resbale; colchonetas si hay saltos; escenarios y barcos siempre a ras de suelo, sin subirse a sillas ni mesas, porque a estas edades trepan a todo y una caída desde cierta altura aumenta el riesgo de lesión (AEP, 2016).
• Calzado: descalzos solo si el suelo es seguro (la Asociación Española de Pediatría considera beneficioso caminar descalzo cuando el entorno es seguro); si no, calzado ligero con suela antideslizante, que según la misma asociación reduce el riesgo de caídas.
• Normas de juego: una señal acordada para parar; nadie corre hacia las paredes; los objetos del juego no se lanzan.
• Disfraces y accesorios: sin cordones ni cordeles en la zona del cuello o de la capucha, que pueden provocar asfixia; sin piezas pequeñas que se desprendan; caretas con ventilación adecuada y orificios de tamaño suficiente; telas y pelucas lejos de cualquier fuente de calor, porque pueden inflamarse (Comunidad de Madrid, 2026). Los disfraces y las caretas para menores de catorce años se consideran juguetes y deben llevar el marcado CE (Comunidad de Madrid, 2026). El Real Decreto 1205/2011, que se aplica a los productos para jugar de menores de catorce años, exige en el anexo II que «Los juguetes y sus partes no deberán presentar riesgo de estrangulamiento» y que «Los juguetes no deberán constituir un peligroso elemento inflamable en el entorno del niño». Con menores de tres años, ninguna pieza que pueda tragarse o inhalarse (mismo anexo). Aplica los mismos criterios a lo que prepares tú. Nunca bolsas de plástico: si cubren la nariz y la boca, asfixian (AEP, 2016).
• Maquillaje: en el aula no hace falta; una tela o un sombrero bastan para entrar en el personaje. Si se usa (en carnaval, por ejemplo), solo maquillaje infantil, que es un producto cosmético, con el etiquetado completo y sin aspecto de alimento (Comunidad de Madrid, 2026); nunca pinturas de manualidades, y siempre con permiso de la familia y teniendo en cuenta las alergias de cada niño que conozca el centro.
• Atrezo: nada de alimentos reales (alérgenos), medicamentos, productos de limpieza, tijeras ni aparatos eléctricos de verdad; versiones de juguete adecuadas a la edad (AEP, 2016). Con alumnado alérgico a alimentos o al látex, revisa también el material (colchonetas, muñecas, balones, globos): el documento de consenso de los ministerios de Educación y de Sanidad (2013) cuenta los talleres y el propio material del aula entre las situaciones de riesgo.
• Luz: para las sombras, una linterna con la tapa de las pilas bien cerrada o una lámpara que no se caliente, con los cables fuera del paso; nunca velas (AEP, 2016; Comunidad de Madrid, 2026).
• Contacto e imagen: en los juegos de contacto se pide permiso; las fotos y los vídeos, solo con las autorizaciones del centro.

Evaluación

• Según el Real Decreto 95/2022, art. 12.1, «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación». Los criterios son el referente y, recuerda el anexo II, proporcionan «una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas».
• Criterios útiles para este tema (anexo II). Primer ciclo: 1.2, 1.3, 2.2, 3.2 y 5.2 de Comunicación y Representación de la Realidad; 2.1 y 4.2 de Crecimiento en Armonía. Segundo ciclo: 1.2, 2.2, 3.3, 3.5, 3.6 y 5.4 de Comunicación y Representación de la Realidad; 1.2, 2.1, 4.2 y 4.4 de Crecimiento en Armonía.
• Instrumentos: lista de control con los seis elementos de Smilansky (imitación de roles, simulación con objetos, simulación de acciones y situaciones, persistencia, interacción y comunicación verbal); escala de estimación de la expresión corporal (usa el espacio, varía las calidades, se ajusta a los demás, propone); registro anecdótico; fotos y vídeos con autorización. Los niños también valoran, con pictogramas, qué les ha gustado ser y cómo se han sentido.
• Tu propia práctica: según el art. 12.3, «todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa». ¿Han tenido todos un papel? ¿Ha habido tiempo de juego libre?
• Vigilancia del desarrollo, no diagnóstico: los hitos de los CDC sirven para la vigilancia del desarrollo. Si un niño no ha alcanzado un hito a la edad que señalan (por ejemplo, usar objetos para simular, a los 30 meses), y sobre todo si hay además dificultades de comunicación o de relación, se habla con la familia, se la orienta a consultarlo con su pediatra y se sigue el protocolo del centro con el equipo de orientación; el maestro no diagnostica.

Atención a las diferencias

El anexo II recuerda que un aula inclusiva da cabida, entre otras cosas, «a diversas formas de movilidad», y el anexo I pide que en las actividades diarias «se garantizará la interacción con los iguales» del alumnado con discapacidad: nadie se queda siempre de espectador.

• Discapacidad motriz: versiones sentadas, con los brazos, la cara o la voz; coreografías que incluyen la silla de ruedas; papeles con el mismo peso en la historia.
• Discapacidad visual: consignas verbales y táctiles, referencias sonoras en el espacio y un compañero guía.
• Discapacidad auditiva: señales visuales para empezar y parar, ritmos que se sienten en el suelo; la lengua de signos es una lengua, no un gesto (tema 18).
• Autismo: anticipar con pictogramas, estructura previsible, permitir empezar observando, no exigir mirar a los ojos ni el contacto físico.
• Niños tímidos o con otra lengua: la marioneta como máscara; el gesto como puente mientras llega la palabra.

Familias y continuidad con Primaria

• Familias (Real Decreto 95/2022, arts. 12.4 y 14.5): un taller para hacer marionetas con materiales de casa; los cuentos que dictan los niños viajan a casa para leerlos juntos.
• Continuidad: al acabar la etapa, el tutor o la tutora emite un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno (Real Decreto 95/2022, art. 14.3). En Primaria, el Real Decreto 157/2022, anexo II, recoge en Educación Artística, primer ciclo, las «Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática», y la competencia específica 4 de Educación Física, en el mismo anexo, implica «construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad»: el mismo hilo entre cuerpo, expresión e identidad que recorre este tema.

Aplicación al aula: situación de aprendizaje (segundo ciclo, 5 años, tres áreas)

Un cuento para los de tres años. Reto: los niños de tres años acaban de llegar al colegio y los de cinco preparan un cuento representado para darles la bienvenida.

• Comunicación y Representación de la Realidad: eligen y adaptan un cuento sencillo, lo cuentan con sus palabras, deciden los personajes, fabrican marionetas y un decorado con cajas y eligen una canción (criterios 3.3, 3.5 y 5.4).
• Descubrimiento y Exploración del Entorno: miden con pasos el escenario, cuentan las sillas del público y colocan delante y detrás (criterio 1.3 del segundo ciclo: ubicarse en los espacios, en reposo y en movimiento).
• Crecimiento en Armonía: hablan de los nervios de actuar y prueban estrategias para calmarse; resuelven quién hace qué cuando dos quieren el mismo papel (criterios 2.1 y 4.4).
• Producto y evaluación: una representación de cinco a diez minutos para un público pequeño y conocido, en la que cada niño elige cómo participar (actor, titiritero tras el teatrillo, músico, narrador o técnico de luces); lista de control de la participación y de los criterios citados, y asamblea final sobre qué ha salido bien y qué cambiaríamos.
• Diseño Universal para el Aprendizaje y seguridad: secuencia del cuento en pictogramas y papeles con y sin palabras; escenario a ras de suelo, marionetas con las piezas bien cosidas, sin botones ni ojos que se puedan arrancar (los pequeños las querrán tocar), telas sin cordones y paso libre hacia la salida.

4.8. Conclusión

Idea para cerrar: en Infantil el cuerpo es el primer lenguaje y el juego es la primera escuela de identidad. Moverse, gesticular, hacer como si y ser otro por un rato son la manera en que el niño se conoce, se expresa, regula lo que siente y gana autonomía. La escuela interviene bien cuando ofrece tiempo, espacio, materiales abiertos, seguridad y un adulto que juega, observa y no obliga. Vuelve al marco normativo (LOE, Real Decreto 95/2022 y decreto autonómico) y a la idea del proceso por encima del producto.

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5. Tabla resumen por edades

Las edades de los hitos son las de los CDC (Zubler et al., 2022): la edad a la que al menos el 75 % de los niños ya lo hace. Las de Wallon y Erikson son orientativas y proceden de la presentación habitual de los manuales. Los saberes y criterios citados en la última columna son del Real Decreto 95/2022, anexo II; los del primer ciclo son orientativos (art. 9.2).

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en uno de psicomotricidad. El desarrollo psicomotor es el tema 2; aquí el cuerpo es un lenguaje que expresa, comunica, representa y crea.
2. Citar currículos derogados como vigentes. Ni el área «Comunicación y representación» de 1991 ni el bloque 4, «Lenguaje corporal», del Real Decreto 1630/2006 existen hoy, y los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes son hoy saberes básicos.
3. Atribuir al Real Decreto 95/2022 lo que no dice. No usa teatro, títere, mimo, disfraz ni relajación. Trabájalos, pero cita bien.
4. Decir que en el primer ciclo no hay juego simbólico porque el real decreto solo habla allí de juego de imitación. Aparece en el segundo año.
5. Usar como sinónimos juego simbólico, juego dramático, dramatización y teatro, o separarlos sin explicar el continuo que los une.
6. Reducir lo dramático a la función de fin de curso, con textos que memorizar, los más desenvueltos en los papeles principales y disfraces comprados.
7. Obligar a actuar, a mirar a los ojos o al contacto físico. La expresión se acompaña, no se fuerza.
8. Prometer lo que la ciencia no sostiene: que el juego simbólico por sí solo desarrolla la inteligencia, la creatividad o la teoría de la mente (Lillard et al., 2013).
9. Colar mitos: el 93 % de la comunicación no verbal (la guía del tema 17 de Primaria explica de dónde sale), leer las emociones en la cara como un código universal (Barrett et al., 2019) o dar por probada la imitación de gestos faciales por recién nacidos (Meltzoff y Moore, 1977), que el estudio longitudinal más amplio hecho hasta ahora no encontró (Oostenbroek et al., 2016; ver la guía del tema 1).
10. Reproducir estereotipos: los niños de piratas y las niñas de princesas. El currículo pide lo contrario (Real Decreto 95/2022, art. 6.5; anexo II, bloque H del segundo ciclo).
11. Olvidar la seguridad: cordones en el cuello, piezas pequeñas con menores de tres años, suelos resbaladizos, escenarios elevados, telas cerca del calor o maquillajes que no son cosméticos.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• La genealogía del título: el enunciado de 1993 une dos áreas de 1991, y el Real Decreto 95/2022 conserva casi literal la frase de 1991 sobre servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo.
• Las tres intenciones del lenguaje corporal del anexo II del Real Decreto 95/2022 (comunicativa, representativa y estética), cada una con un ejemplo de aula.
• El continuo del juego al teatro (Motos, 1996; Tejerina, 1994) y los seis elementos de Smilansky como herramienta de observación del juego simbólico.
• La evidencia bien leída: representar cuentos mejora la comprensión (Pellegrini y Galda, 1982; Podlozny, 2000), los cuentos dictados y representados se asociaron a mejoras en aulas de 3 y 4 años (Nicolopoulou et al., 2015) y, en un ensayo aleatorizado, los juegos dramáticos mejoraron el autocontrol emocional a los cuatro años (Goldstein y Lerner, 2018); y, a la vez, la cautela de Lillard et al. (2013).
• El juego como derecho: el art. 31 de la Convención, la Observación general n.º 17 (2013) y la remisión del Real Decreto 95/2022 (art. 6.6) a la Convención y a las observaciones generales de su Comité.
• El gesto que piensa (Goldin-Meadow, 2003) y el imperfecto lúdico: dos detalles que unen el cuerpo y el juego con el pensamiento y el lenguaje.
• Equidad: actividades dramáticas sin disfraces comprados, con materiales abiertos y papeles para todos.

Lo que no recomendamos: presentar como ciencia la «gimnasia cerebral» o los estilos de aprendizaje kinestésicos (la guía del tema 2 explica por qué), ni interpretar el juego de un niño como si fuera un test psicológico.

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8. La parte autonómica

Busca en el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad cómo concreta el bloque de lenguaje y expresión corporales, el juego simbólico de Crecimiento en Armonía y los criterios sobre propuestas dramáticas, y si añade algo propio: saberes, criterios para el primer ciclo, orientaciones metodológicas o términos que el real decreto no usa (teatro, títeres, relajación). En Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas (art. 7.2), la expresión corporal está en el eje «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes», y el criterio y el saber sobre el juego simbólico, en el eje «Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que lo rodea». Un ejemplo: el currículo del Ministerio para Ceuta y Melilla (Orden EFP/608/2022) habla de expresión corporal y dramática «libre o pautada», añade en el primer ciclo un criterio sobre ajustar el movimiento al de los demás y, en sus orientaciones metodológicas (anexo IV), dice que el movimiento, la comunicación, la manipulación y el juego simbólico necesitan estar presentes cada día. Ojo con el primer ciclo: como los elementos curriculares estatales son orientativos (Real Decreto 95/2022, art. 9.2), en el aula de 0-3 manda sobre todo lo que diga tu comunidad, cuya norma de currículo regula los dos ciclos (en algunas comunidades, el primer ciclo tiene además normas propias, sobre todo de requisitos de los centros). Mira también si el decreto recoge danzas, juegos y celebraciones tradicionales. Cítalo en la introducción, en las actividades y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Boletín Oficial del Estado, 62, de 12 de marzo de 2010. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2010-4132
• Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes. Boletín Oficial del Estado, 209, de 31 de agosto de 2011. Texto consolidado (última actualización publicada el 28 de agosto de 2026). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-14252
• Reglamento (UE) 2025/2509 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 26 de noviembre de 2025, relativo a la seguridad de los juguetes y por el que se deroga la Directiva 2009/48/CE. Diario Oficial de la Unión Europea, 12 de diciembre de 2025 (aplicable desde el 1 de agosto de 2030). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2025-81921
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2012-1825
• Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, y se modifican diversas normas relativas al profesorado de enseñanzas no universitarias. Boletín Oficial del Estado, 93, de 19 de abril de 2023 (disposición final cuarta). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-9553
• Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 158, de 2 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-10958
• Normas derogadas, solo para explicar de dónde sale el título: Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil (BOE n.º 215, de 7 de septiembre de 1991; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758); Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil (BOE n.º 216, de 9 de septiembre de 1991; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865); Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE n.º 4, de 4 de enero de 2007; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185).
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Documentos internacionales

• Comité de los Derechos del Niño. (2013). Observación general n.º 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31) (CRC/C/GC/17). Naciones Unidas. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2FC%2FGC%2F17&Lang=es

Obras clásicas

• Eines, J. y Mantovani, A. (1980). Teoría del juego dramático. Ministerio de Educación, Servicio de Publicaciones.
• Elkonin, D. B. (1978). Psikhologiya igry [Psicología del juego]. Pedagogika. Trad. cast.: Psicología del juego. Visor, 1985.
• Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. W. W. Norton. Trad. cast.: Infancia y sociedad. Hormé (cita el año del ejemplar que manejes).
• Laban, R. (1948). Modern educational dance. Macdonald & Evans. Trad. cast.: Danza educativa moderna. Paidós (ediciones de 1985 y 2004).
• Laban, R. (1950). The mastery of movement on the stage. Macdonald & Evans. Trad. cast.: El dominio del movimiento. Fundamentos, 1987.
• Paley, V. G. (1990). The boy who would be a helicopter. Harvard University Press.
• Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, 1961.
• Slade, P. (1954). Child drama. University of London Press. Trad. cast.: Expresión dramática infantil. Santillana, 1978.
• Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. Wiley.
• Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Ricordi Americana.
• Stokoe, P. y Harf, R. (1980). La expresión corporal en el jardín de infantes. Paidós. (Edición española: Paidós Ibérica, 1984).
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• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, 1979. (El capítulo 7 trata del papel del juego en el desarrollo del niño).
• Wallon, H. (1941). L’évolution psychologique de l’enfant. Armand Colin. Trad. cast.: La evolución psicológica del niño. Crítica.
• Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Tavistock. Trad. cast.: Realidad y juego. Granica, 1972; Gedisa, 1979.

Manuales y obras de didáctica en castellano

• Cardona Linares, A. J., Herrador Sánchez, J. Á. y Calvo Lluch, Á. (2022). Descripción de la metodología aplicada en una investigación cualitativa en Expresión Corporal y Danza: la vida y obra de Patricia Stokoe. Retos, 45, 1-11. https://doi.org/10.47197/retos.v45i0.91423
• Cervera, J. (1996). La dramatización en la escuela. Bruño.
• Laguía, M. J. y Vidal, C. (1987). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Graó.
• Learreta Ramos, B., Sierra Zamorano, M. Á. y Ruano Arriagada, K. (2005). Los contenidos de expresión corporal. INDE.
• Motos Teruel, T. (1983). Iniciación a la expresión corporal: teoría, técnica y práctica. Humanitas.
• Motos Teruel, T. (1996). Dramatización y técnicas dramáticas en la enseñanza y el aprendizaje. En V. García Hoz (Dir.), Enseñanzas artísticas y técnicas (pp. 113-164). Rialp. (Consultado a través de Núñez y Navarro, 2007).
• Motos Teruel, T. y Tejedo Torrent, F. (1987). Prácticas de dramatización. Humanitas.
• Núñez Cubero, L. y Navarro Solano, M. R. (2007). Dramatización y educación: aspectos teóricos. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 19, 225-252. https://doi.org/10.14201/3262
• Ruano Arriagada, K., Udias Calvo, C. y Asensio Castañeda, E. (2012). Taller de expresión corporal sobre las calidades de movimiento. EmásF, Revista Digital de Educación Física, 14, 92-105.
• Tejerina Lobo, I. (1994). Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Siglo XXI de España.

Investigación

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• Pellegrini, A. D. y Galda, L. (1982). The effects of thematic-fantasy play training on the development of children’s story comprehension. American Educational Research Journal, 19(3), 443-452. https://doi.org/10.3102/00028312019003443
• Podlozny, A. (2000). Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: A clear link. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 239-275. https://doi.org/10.2307/3333644
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Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Asociación Española de Pediatría. (s. f.). Calzado infantil en verano: ¿zapatos cerrados, sandalias, chanclas o descalzos? En Familia. Consultado en octubre de 2026. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/calzado-infantil-en-verano
• Asociación Española de Pediatría. (s. f.). ¿Cómo debe ser un buen calzado infantil? En Familia. Consultado en octubre de 2026. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/como-debe-ser-buen-calzado-infantil
• Asociación Española de Pediatría. (2016). Guía para padres sobre la prevención de lesiones no intencionadas en la edad infantil (M. J. Esparza y S. Mintegi, Coords.). Asociación Española de Pediatría y Fundación MAPFRE. https://static.aeped.es/guia_padres_prevencion_lesiones_no_intencionadas_d8de374eff.pdf
• Comunidad de Madrid. (2026). Disfraces de Carnaval: precaución en las compras (actualizado el 9 de febrero de 2026). https://www.comunidad.madrid/servicios/consumo/disfraces-carnaval-precaucion-compras
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2013). Documento de consenso sobre recomendaciones para una escolarización segura del alumnado alérgico a alimentos y/o látex. https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/entornosSaludables/escuela/docs/Alergia_Alimentos_latex.pdf
• Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (s. f.). Pretérito imperfecto de indicativo. En Glosario de términos gramaticales (versión 1.0 en línea). Consultado en octubre de 2026. https://www.rae.es/gtg/pret%C3%A9rito-imperfecto-de-indicativo

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Normativa derogada (para explicar el título)

Documentos, organismos oficiales y fuentes sanitarias y de consumo

Obras y artículos